Sekitar Projek Khidmat Siswa PISMP 6 2010 di PDK Taman Kanagapuram (4 hingga 10 Oktober 2010)

Pada 4 hingga 10 Oktober yang lalu, kumpulan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) major Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran Semester 6 Ambilan Januari 2008 telah mengadakan Projek Khidmat Siswa di beberapa buah Pemulihan Dalam Komuniti (PDK) sekitar Kuala Lumpur dan Selangor.

Kumpulan kami telah melaksanakan Program Khidmat Siswa di PDK Taman Kanagapuram. Sokongan yang diberikan oleh YB Tuan Haniza bt. Mohamed Talha (ADUN Taman Medan), tenaga kerja, ibu bapa dan seluruh warga PDK Taman Kanagapuram memudahkan urusan kerja dan perjalanan aktiviti sepanjang tujuh hari kami ‘berkampung’ di situ.

Program Khidmat Siswa memfokuskan 3 objektif utama iaitu program berbentuk akademik, keceriaan dan lawatan ke rumah (home-based). Antara aktiviti-aktiviti yang dirancang ialah bengkel analisis pengurusan diri, sukaneka, gotong-royong, persembahan murid PDK, melukis mural dan Majlis Lambaian Kasih.

Penyertaan WPK dalam Pertandingan Inovasi IPG Kampus Bahasa Melayu 2010

“Inovasi Pedagogi Pemacu Kualiti Profesionalisme Keguruan”

Begitulah tema Pertandingan Inovasi IPG Kampus Bahasa Melayu 2010. Pertandingan ini diadakan pada 27 dan 28 Oktober 2010 di Dewan Za’ba bermula pada pukul 8.00 pagi hingga 4.30 petang.

Seramai 48 kumpulan yang menyertai pertandingan ini. Kategori pertandingan pula dibahagikan kepada guru pelatih, gabungan pensyarah dan guru pelatih serta pensyarah.

 

Objektif pertandingan ialah:

1. Menggalakkan kreativiti dan inovasi pensyarah dan pelajar selaras dengan keperluan terkini.
2. Menggalakkan persaingan menghasilkan teknologi pembelajaran yang berkualiti.
3. Menghasilkan penemuan baharu yang menarik.
4. Menambahkan ilmu, bahan dan teknologi dalam pedagogi.

Pengurusan Tingkah Laku

Pengenalan

Definisi dan konsep pengurusan tingkah laku

Adakah bidang pengurusan tingkah laku sesuatu yang baru bagi anda? Jika ya, sila teliti maklumat yang diberikan agar anda mengetahui apa itu tingkah lkaku dan pengurusan tingkah laku, khususnya bagi murid-murid pemulihan.

Pada umumnya hasil kajian saintifik pengurusan tingkah laku mencadangkan bahawa;

Kebanyakan tingkah laku adalah dipelajari. Ini bermakna tingkah laku baru atau alternatif boleh dipelajari pada bila-bila masa.

“ Tingkah laku yang negatif seperti agresif, suka merosakkan harta benda boleh diubah kepada tingkah laku baru yang lebih positf jika individu itu diberi intervensi yang dirancang dengan teliti, iaitu sesuai dan sistematik.”

“Pengurusan tingkah laku adalah program tingkah laku yang berbentuk saintifik yang dibuat secara analisis untuk menghasilkan perubahan tingkah laku sosial yang positif bagi seorang individu”

(Bear, Wolf and Risley, 1968)

“Tingkah laku adalah berbagai ragam dan berbagai laku.”

(Kamus Dewan, 1979)

Manakala modifikasi atau pengubahsuaian pula adalah satu pendekatan berstruktur dan bersistematik bagi meningkatkan tingkah laku diingini, mengurangkan tingkah laku yang buruk, dan mengekalkan tingkah laku sasaran. Pendekatan ini banyak mengamalkan peneguhan bagi mencapai matlamat pengubahsuaian tingkah laku diingini.

Konsep asas pengurusan tingkah laku meliputi perkara-perkara berikut;

• perancangan yang rapi
• tentukan individu atau kumpulan
• teknik intervensi yang berkesan
• penilaian secara objektif

Beberapa perkara perlu diambil kira dengan teliti tentang murid pemulihan sebelum program pengurusan tingkah laku dilaksanakan, iaitu;

• setiap murid adalah unik
• tiada satu cara yang berkesan dalam semua keadaan bagi semua murid
• proses intervensi akan dihadkan kecuali ianya berkaitan dengan keperluan dan kehendak murid (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor murid saling berkait).

Pengurusan tingkah laku adalah satu pendekatan intervensi aktif, di mana pelaksana:

i. memerhati, mengukur dan menilai corak perlakuan semasa;

ii. kenal pasti antecedent dan consequences persekitaran;

iii. tentukan objektif tingkah laku baru; dan

iv. bentuk pembelajaran tingkah laku baru atau baiki tingkah laku semasa melalui manipulasi antecedent dan consequences yang telah dikenal pasti.

Zirpoli &Melloy (1993)

2.1.2 Perspektif sejarah

Pada peringkat awal para pengkaji berpendapat bahawa tingkah laku individu itu adalah disebabkan oleh kuasa dalaman sepeerti genetik, kandungan kimia dalam badan, dan pengalaman singkat tentang sesuatu yang menyebabkan individu berkelakuan demikkian.

Bermula dari tahun 1920-an, kajian-kajian berkaitan tingkah laku menunjukkan faktor-faktor luaran atau persekitaran yang berlaku sebelum atau selepas sesuatu peristiwa akan merangsang sesorang individu mempamerkan sesuatu tingkah laku yang khusus. Umumnya hasil kajian tingkah laku menunjukan bahawa:

”Kebanyakan tingkah laku adalah dipelajari. Ini bermakna tingkah laku baru oleh dipelajari sepanjang masa.”

”Tingkah laku yang tidak sesuai seperti agresif atau tingkah laku suka merosakkan harta benda boleh di diubah kepada tingkah laku baru jika individu itu diberi pengajaran.”

Menurut Hewett & Forness (1984) dalam Walker & Shea (1995) tingkah laku seseorang itu, sama ada terhadap dirinya dan juga orang lain adalah dipengaruhi oleh faktor-faktor berikut:

i. Keperluan dan kehendak untuk bertahan (survival) dalam persekitaran yang kasar dan kurang mesra.

ii. Kepercayaan kepada khurafat / tahyul, atau keperluan untuk bertindak balas terhadap sesuatu yang tidak diketahui.

iii. Kepercayaan kepada sains, atau keperluan untuk menyiasat, menganalisis, dan menjelaskan sesuatu yang tidak diketahui.

iv. Perkhidmatan, atau keperluan membantu, membimbing, mengawal, dan mensejahterakan kehidupan mereka yang kurang bernasib baik.

2.1.3 Model pengurusan tingkah laku

i. Psikodinamik

Teori-teori psikodinamik melihat punca tingkah laku manusia daripada faktor dalaman individu itu sendiri. Tingkah laku ditentukan secara dinamik melalui pendekatan intrapsychic. Melalui perspektif psikodinamik, perkembangan personailiti terjadi semasa kanak-kanak berkembang melalui siri tingkat perkembangan psikoseksual (oral stage, anal stage, phallic, latency, genital).

ii. Biofizikal

Model ini menekankan bahawa punca tingkah laku adalah secara organik. Model ini melihat hubungan antara kecacatan fizikal, kekurangan zat makanan, dan penyakit dengan tingkah laku individu.

iii. Persekitaran

Pengaruh persekitaran terhadap tingkah laku manusia pada masa kini sangat ketara. Ahli-ahli mazhab persekitaran ini menekankan bahawa mengasingkan kanak-kanak daripada persekitaran yang boleh menyebabkan berlakunya tingkah laku itu boleh mengelakkan fenomena tingkah laku itu berlaku.

iv. Behavioral

Punca tingkah laku manusia berlaku di luar diri manusia di dalam persekitarannya. Justeru tingkah laku manusia ditentukan oleh faktor-faktor luaran di sekelilingya.

2 Langkah-langkah mengenal pasti

Sebelum anda mengambil langkah-langkah untuk menjalankan program tingkah laku, anda perlu mengetahui terlebih dahulu jenisijenis tingkah laku dan punca tingkah laku ditunjukkkan.

2.2.1 Jenis-jenis tingkah laku bermasalah

Secara umumnya, tingkah laku bermasalah dapat dikategorikan kepada tingkah laku bermasalah dan tingkah laku bermasalah negatif.

· Tingkah laku bermasalah positif

Tingkah laku bermasalah positif bermaksud tingkah laku positif yang ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi tingkah laku itu akan menjadi bermasalah sekiranya dilakukan secara berlebihan atau tanpa kawalan dan boleh menimbulkan masalah kepadanya.

Misalnya, sifat ingin tahu yang berlebihan kepada seorang kanak-kanak boleh menyebabkannya bertindak keterlaluan sehingga menyusahkan dirinya dan orang lain.

· Tingkah laku bermasalah negatif

Tingkah laku bermasalah negatif adalah jelas iaitu tingkah laku yang menimbulkan masalah kepada dirinya dan juga orang lain.

Beberap contoh tingkah laku bermasalah negatif adalah seperti berikut:

i. disruptif

Perlakuan sentiasa mengganggu perjalanan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Tingkah laku ini juga berlaku di lauar kelas dan juga di rumah.

ii. Pergantungan berlebihan

Kanak-kanak yang sangat bergantung kepada orang lain, tidak dapat berdikari, dan tidak berupaya membuat keputusan sendiri.

iii. Agresif

Tingkah laku agesif adalah seperti suka memulakan pergaduhan, suka bergaduh, suka memaki hamun dan sebagainya.

iv. Distuktif

Perlakiuan ynag suka merosakkan benda seperti kerusi meja, barangan kawan sekelas, mengoyak poster atau notis di papan kenyataan dan sebagainya.

v. Kebimbangan

Perasaan kuranhg senang atau takut akibat anggapan bahawa sesuatu yang tidak diingini akan berlaku. Keadaan ini akibat daripada pengalaman emosi yang tidakmenggembirakan yang dialami oleh seseorang .

vi. Pengasingan diri

Suka menjauhkan diri daripada orang lain yangh kurang disenangi. Tingkah laku ini juga dijadikan sebagai mekanisme helah bela diri untuk mengelakkan diri daripada berkomunikasi dengan orang lain.

vii. Ponteng sekolah

Perlakuan yang sengaja dibuat iaitu tidak hadir ke sekolah tanpa pengetahuan ibu bapa dengan membuang masa di tempat lain seperti pusat membeli belah atau taman permainan.

viii. Enggan ke sekolah

Enggan ke sekolah akibat daripada perasaan fobia terhadap sekolah. Kanak-kanak ini berasa bimbang untuk berpisah dengan keluarga dan bimbang meninggalkan kawasan rumahnya.

ix. Mencuri

Mengambil hak orang lain tanpa kebenaran tuannya. Tabiat mencuri barang rakan sekelas akan menyebabkan pertengkaran, pergaduhan, dan dipulaukan oleh rakan sekelas.

2.2.2 Punca salah laku

Tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak berpunca daripada faktor-faktor tertentu. Guru perlu memahami faktor-faktor yang menjadi punca masalah tingkah laku muridnya supaya menjadi panduan dalam merangka program pengurusan tingkah laku bagi murid tersebut. Roger Stancliffe (tidak bertarikh) telah menyenaraikan 9 faktor yang dikaitkan dengan masalah tingkah laku kanak-kanak.

i. persekitaran

ii. tekanan psikologikal

iii. ketakutan dan fobia

iv. peneguhan yang kurang sesuai

v. kemahiran komunikasi dan sosial yang terhad

vi. kesukaran tugasan

vii. aktiviti dan tahap rangsangan

viii. kesihatan dan perubatan

ix. jangkaan tingkah laku

Faktor persekitaran

Sesetengah kanak-kanak sangat sensitif terhadap persekitaran seperti bunyi bising, sejuk, panas, dan lain-lain. Perubahan tingkah laku akan ditunjukkan terutamanya bagi kanak-kanak yang mengalami kecacatan teruk, autisme, dll.

Tekanan psikologi

Individu yang mengalami masalah tingkah laku obsesif dan tingkah laku yang sudah menjadi tabiatnya akan berasa senang dengan tingkah laku tersebut. Mereka akan berasa tertekan apabila kebiasaan tingkah laku itu diganggu atau dihalang.

Ketakutan dan fobia

Fobia adalah ketakutan yang keterlaluan terhadap sesuatu. Fobia termasukjuga takut tehadap sesuatu yang berbahaya seperti ular atau ketinggian tetapi melebihi tahap bahaya sebenar perkara tersebut. Ketakutan ini akan menyebabkan bahaya seperti berlari melintasi jalan raya kerana takutkan anjing.

Peneguhan yang kurang sesuai

Tingkah laku bermasalah ada kalanya dikukuhkan secara tidak sengaja. Tindak balas semula jadi kita secara serta merta terhadap tingkah laku tertentu ada kalanya menjadikan tingkah laku itu lebih teruk. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak yang enggan makan ubat akan dipujuk serta dijanjikan dengan beberapa ganjaran oleh ibu dan bapanya. Oleh itu, kanak-kanak itu akan sengaja enggan makan ubat kerana mahukan perhatian daripada ibu bapanya.

Kemahiran komunikasi dan sosial yangt terhad

Terdapat bukti yang jelas menunjukkan bahawa kadar tingkah laku bermasalah yang tinggi di kalangan kanak-kanak yang kurang berkomunikasi berbanding kanak-kanak yang boleh berkomunikasi denan baik.

Kesukaran tugasan

Kesukaran tugasan boleh menyebabkan kanak-kanak melakukan kesilapan dan mengalami kegagalan. Keadaan kekecewaan ini berkait rapat dengan masalah tingkah laku yang mereka tunjukkan.

Aktiviti dan tahap rangsangan

Kekurangan aktiiviti yang membina akan menyebabkan berlakuknya masalah tingkah laku. Sebagai contoh, guru bukan hanya setakat memberi mainan atau buku kepada muridnya tetapi perlu mengajar murid tersebut kemahiran yang perlu untuk melakukan aktiviti tersebut.

Kesihatan dan perubatan

Kesakitan atau keadaan tertekan yang berkaitan dengan keadaan kesihatan tertentu boleh menyebabkan rasa kurang selesa dan boleh menyebabkannya berkelakuan kuranbg sesuai.

Jangkaan tingkah laku

Ada kalanya ibu bapa atau guru menjadi letih dengan tingkahb laku kanak-kanak-kanak dan mmebiarkannya. Jangkaan terhadap tingkah laku kanak-kanak tersebut adalah rendah daripada yang sepatutnya. Sebenarnya mereka ini terperangkap dengan anggapan bahawa itulah sifat kanak-kanak tersebut dan tidakmboleh diubah lagi (the way he/she is).

2.2.3 Kesan-kesan salah laku terhadap pembelajaran

Kesan masalah tingkah laku terhadap pembelajaran adalah jelas, antaranya adalah:

i. murid tidak memberi tumpuan terhadap pengajaran guru

ii. mengganggu perjalanan pengajaran dan pembelajaran

iii. sukar memahami pengajaran guru

iv. gagal menyiapkan tugasan yang diberi

v. enggan bekerjasama dengan rakan dalam aktiviti berkumpulan

 

Prinsip-prinsip asas mengurus tingkah laku

Mengurus tingkah laku memerlukan kemahiran guru yang khusus dalam

bidang tersebut. Antara perkara yang perlu diberi perhatian adalah prinsip peneguhan, jenis pemerhatian, dan prinsip pengurusan tingkah laku.

2.3.1 prinsip peneguhan

Peneguhan sangat penting untuk mengekal, meningkat, atau mengurangkan tingkah laku. Dalam membuat peneguhan, peneguh (ganjaran) yang diberi hendaklah sesuai dan berkesan.

Peneguh merupakan sesuatu objek atau situasi yg dapat meneguhkan / mengekalkan tindak balas atau kelakuan pada masa kini atau memungkinkan peningkatan perlakiuan pada masa akan datang. Peneguh yang diberi mestilah sesuatu yang disukai oleh murid.

• Jenis-jenis peneguh :

i. tangible - makanan /minuman (edible)

- barangan seperti mainan dan permainan (non- edible)

ii. sensory - sentuhan (tactile), penggetar (vibratory) , wangian (olfactory), visual, auditory

iii. sosial - pujian, senyum, beri perhatian, kontak mata, tepukan, sentuhan, pelukan

iv. aktiviti - lawatan, ambil bahagian, mewarna, menonton televisyen, dll

· Jadual peneguhan

Peneguhan boleh diberi kepada murid mengikut adual berikut:

i. ‘Contigent’ – diberi setiap kali tingkah laku yang diingini (tingkah laku sasaran) ditunjukkan untuk mengekalkan tingkah laku tersebut

ii. ‘Continuous’ – diberikan kepada setiap tindak balas yang murid berikan.

Kebiasaannya pada awal program untuk membentuk/melatih perlakuan baru

iii. ‘Intermitten’ – diberi secara berkala tanpa dijangka, bukan kepada setiap perlakuan berlaku.

iv. Penjadualan nisbah (ratio schedules)

a. ‘Fixed ratio’ - penjadualan tetap nisbah perlakuan (bilangan)

b.’ Variable ratio’ – bilangan perlakuan yang berbeza dalam tempoh tertentu (masa)

c.’ Fixed interval’ – penentuan jangka masa yang tetap (setiap 10 min)

d. ‘Variable interval’ – penentuan jangka masa yang tidak tetap (9,4,9,15,13 min)

2.3.2 Jenis-jenis pemerhatian

2.3.3 Prinsip pengurusan tingkah laku

Dalam melaksanakan program tingkah laku, guru perlu memahami prinsip-prinsip pengurusan tingkah laku berikut:

• semua tingkah laku dipelajari
• semua tingkah laku adalah dirangsang secara khusus
• tingkah laku boleh diajar dan diubah
• matlamat perlu jelas dan khusus
• program perlu secara individu
• program perlu fokus masa kini (semasa)
• program perlu fokus pada persekitaran kanak-kanak

Langkah-langkah dalam proses perubahan tingkah laku

Proses perubahan tingkah laku perlu dilakukan mengikut langkah-langkah yang telah ditetapkan.

2.4. 1 Memilih tingkah laku sasaran

Tingkah laku sasaran adalah tingkah laku yang telah dipilih untuk diberi keutamaan dalam proses perubahan.

Panduan memilih tingkah laku sasaran:

i. Pilih hanya satu tingkah laku sasaran pada satu-satu masa.

· Masalah yang membahayakan diri dan orang lain

· Masalah yang boleh mengganggu pembelajarannya dan murid lain

· Masalah yang membahayakan keselamatan diri dan murid lain

· Masalah yang tidak sesuai dengan umurnya

· Masalah yang terlalu kerap berlaku

· Masalah yang terjadi akibat kurang mahir dalam bidang-bidang tertentu

· Masalah yang menyebabkan murid lain menjauhkan diri daripada berinteraksi dengannya

(Zirpoli & Mellow, 2001)

ii. Analisis tingkah laku sasaran berdasarkan:

· Jenis tingkah laku

· Kekerapan berlaku

· Jangka masa berlaku

· Tahap keterukan

· Jumlah keseluruhan tingkah laku

iii. Pertimbangkan kemungkinan arah perubahan sama ada meningkat atau mengurang.

iv. Pastikan tingkah laku dapat dibuat pemerhatian.

v. Pastikan tingkah laku dapat diukur perlakuannya.

vi. Nyatakan tingkah laku sasaran dengan jelas dan khusus sama ada secara lisan atau bertulis.

2.4.2 Mengumpul dan merekod data

Sebelum melaksanakan program pengurusan tingkah laku, guru perlu mengumpul maklumat tentang tingkah laku yang hendak diubah. Maklumat atau data yang terkumpul dikenali sebagai ’baseline data’.

Tujuan mengumpul data:

i. Mengetahui jumlah tingkah laku tersebut dalam sehari.

ii. Mengetahui waktu tingkah laku paling banyak berlaku.

iii. Mengetahui sama ada tingkah laku ini mempunyai corak / bentuk tertentu.

iv. Mengetahui sebab-sebab berlaku keadaan tersebut.

Maklumat mengenai tingkah laku diperolehi melalui pemerhatian dan maklumat direkod melalui teknik-teknik berikut:

· Rekod naratif

· Rekod anekdot

· Rekod naratif Berterusan

· Rekod kejadian (Event recording)

· Rekod kekerapan

· Rekod jangka masa (Duration)

· Rekod had masa (Interval)

· Rekod sampel masa

2.4.3 Melaksana intervensi

Setelah guru mengumpul segala maklumat (baseline data) tentang tingkah laku muridnya, barulah guru dapat melaksanakan program intervensi untuk mengurus tingkah laku tersebut. Sebelum sesuatu tingkah laku dapat diurus, beberapa perkara perlu diberil perhatian dahulu, iaitu:

i. Apakah jenis tingkah laku yang dapat diperhati?

ii. Tingkah laku yang mana satu harus diberi keutamaan?

iii. Bila tingkah laku itu berlaku?

iv. Kekerapan tingkah laku itu berlaku.

v. Apakah punca/sebab tingkah laku itu berlaku?

vi. Bagaimana hendak mengurus tingkah laku tersebut?

Baseline data yang diperolehi hendaklah diteliti untuk melihat ciri-ciri, keterukan, dan corak tingkah laku itu itu berlaku. Dari sinilah guru dapat merancang intervensi yang hendak dilaksanakan. Progam intervensi dilaksanakan dengan menggunakan strategi untuk meningkatkan atau mengurangkan tingkah laku yang dibincangkan dalam tajuk berikutnya.

Program intervensi dijalankan dalam tiga fasa, iaitu:

i. Fasa pra intervensi

ii. Fasa intervensi

iii. Fasa selepas intervensi

Fasa pra intervensi

Dikenali sebagai ”baseline period”, iaitu guru akanmengumpul semua maklumat tentang tingkah laku murid melalui pemerhatian tanpa sebarang inbtervensi . Rekod baseline data ini akan djadikan perbandingan dengan rekod baseline data selepas intervensi.

Fasa intervensi

Setelah guru berpuas hati dengan data yang diperolehi dalam tempoh fasa pra intervensi, guru boleh memulakan program intervensi yang dirancangkan. Sepanjang tempoh program intervensi ini tingkah laku tersebut akan diperhati dan direkodkan (seperti dalam fasa pra intervensi terdahulu) ke dalam geraf bahagian fasa intervensi. Dicadangkan fasa intervensi ini dijalankan sekiurangh-kurangnya selama dua minggu.

Fasa selepas intervensi

Dalam fasa ini tingkah laku murid akan dinilai untuk menentukan tingkah laku yang dipelajari dalam tempoh intervensi dapat dikekalkan. Tingkah laku murid akan terus diperhati dan direkodkan ke dalam bahagian geraf fasa selepas intervensi.

2.4.4 Menilai keberkesanan intervensi

Intervensi yang dilaksanakan perlu direkod dan ditunjukkan melalui geraf sama seperti rekod baseline data. Selepas program intervensi dijalankan pemerhatian akan dilakukan sekali lagi untuk mendapatkan baseline data yang kedua. Gambaran rekod penilaian intervensi adalah seperti berikut.

Kekerapan	30
25
20												.	.	.	.	.
15									.	.	.						.
10			.					.										.
5		.		.	.		.												.
0	.					.														.

Hari I S R K J I S R K J I S R K J I S R K J

__Baseline data 1__ ______________ Intevensi ______________ __Baseline data 2 _

(Fasa pra intervensi) (Fasa intervensi ) (Fasa selepas Intervensi)

Baseline data 2 merupakan pemerhatian susulan selepas program intervensi dilaksanakan. Sekiranya tidak ada perubahan tingkah laku yang diingini ditunjukkan oleh murid, maka guru boleh melaksanakan intervensi susulan setetrusnya dengan mencuba strategi dan teknik pengubahsuaian tingkah laku yang lain.

Strategi dan prosedur pengurusan tingkah laku

2.5.1 Meningkatkan

Tingkah Laku

· Peneguhan positif

· Peneguhan negatif

· Pembentukan (shaping)

· Kontrak

· Ekonomi token

· Modeling

· Rantaian (chaining)

· Pengaburan/pelunturan (fading)

2.5.2 Mengurangkan

Tingkah Laku

· Penghapusan (extinction)

· ’time-out’

· Kejemuan (satiation)

· Hukuman/dendaan

· disensitisasi

· ’overcorrection’

· ’Response cost”

2.5.3 Strategi pengurusan

tingkah laku mengikut

model

· biofizikal

· psikodinamik

· behavioral

· persekitaran

Senarai penerangan makna bagi sesuatu konsep.

· Bahasa Kebangsaan

Bahasa kebangsaan ialah bahasa yang diberi fungsi untuk menunjukkan identiti kebangsaan bagi sesebuah negara.

· Bahasa Rasmi

Bahasa rasmi ialah bahasa yang digunakan dalam urusan-urusan rasmi dan pentadbiran kerajaan.

· Bahasa Perpaduan

Bahasa perpaduan ialah satu bahasa yang digunakan dalam sesebuah negara bagi tujuan menyatupadukan masyarakat berbilang kaum (majmuk).

· Bahasa Pengantar

Bahasa pengantar ialah bahasa yang digunakan di peringkat sekolah rendah hingga peringkat institusi pengajian tinggi.

· Bahasa Ilmu

Bahasa ilmu ialah bahasa yang digunakan di sekolah-sekolah dan di institusi-institusi pengajian tinggi.

· Bahasa Komunikasi

Bahasa komunikasi ialah bahasa yang digunakan untuk berhubung dalam pelbagai bentuk dan situasi.

 

2.6	ISU DAN ETIKA

2.6.0 Pengenalan

Dalam melaksanakan program pengurusan tingkah laku kita mestilah sentiasa ingat bahawa tindakan yang diambil tidak melanggar etika dan hak asasi kanak-kanak.

2.6.1 Hak asasi kanak-kanak

Allen (1969) dalam Walker & Shea (1995) telah menggariskan tiga prinsip sebagai panduan:

i. Normalisasi

Prinsip ini memberi peluang kepada mereka yang berkeperluan khas merasa kehadiran mereka hampir senormal mungkin. Perkara yang perlu diberikan perhatian:

· Persekitaran sebenar kanak-kanak.

· Persamaan dan perbezaan di kalangan berbagai kumpulan dalam masyarakat.

· Pengetahuan tentang pertumbuhan dan perkembangan, keperluan, kehendak, kekuatan, dan ketidak upayaan.

ii. Keadilan

Prinsip keadilan berlandaskan ’due process’ yang mengkehendaki setiap tindakan memfokuskan kepada kebajikan kanak-kanak. Contoh tindakan yang tidak adil:

· Enggan mencuba pengurusan tingkah laku secara sistematik.

· Menempatkan murid secara sebarangan tanpa usaha membantu.

· Ketidaksediaan guru menyediakan perkhidmatan yang diperlukan.

iii. Penghormatan

Prinsip penghormatan menjelaskan tentang hak seseorang untuk dilayan sebagai manusia dan bukan seperti haiwan atau hanya statistik. Contoh tindakan yang salah:

· Hukuman fizikal (tampar, ketuk-ketampi)

· Hukuman psikologi (menyindir, memarahi, memberi gelaran)

· Pengabaian (menyekat kanak-kanak daripada peluang untuk berjaya)

· Pemisahan (salah penempatan di kelas khas)

· Pengasingan (penggunaan ’timeout’ secara tidak konsisten dan lama

· Pengubatan (salah guna ubat kawalan)

· Hukuman kejam (sekatan, renjatan elektrik)

2.6.2 Penglibatan ibu bapa

i. reaksi ibu bapa

· redha dan bersyukur

· keliru – akibatnya timbul berbagai reaksi

- salah diri

- tidak gembira / murung

- rasa bersalah

- penafian

- menyalahkan orang lain

- menarik diri

- mengelak diri

- pemarah dan memencilkan diri

- bermusuhan

- terlalu mengharap

- kecewa

· tidak dapat terima sama sekali.

ii. keperluan latihan

Ibu bapa memerlukan maklumat tentang prospek masa depan anak-anak mereka, oleh itu mereka perlu diberi pendedahan berikut:

· cara menguruskan anak yang bermasalah / kurang upaya.

· penerangan pakar perub atan / psikologi / kaunseling dsb.

· perbincangan dengan waris yang senasib tetapi telah berjaya.

· peluang-peluang yang ada sama ada dari segi bantuan, pendidikan / latihan dsb.

iii. hubungan rumah dengan sekolah

Para pelaksana perlulah berusaha menarik Ibu bapa untuk melibatkan diri dengan setiap aktiviti yang dijalankan agar mereka faham dan dapat sama-sama terlibat. Mereka juga boleh meneruskan aktiviti yang dijalankan dirumah supaya ada kesinambungan.

 

Senarai penerangan makna bagi sesuatu konsep.

· Normalisasi

Terma falsafah yang bermaksud memberi hak dan peluang kepada mereka yang berkeperluan khas untuk menikmati peluang pendidikan dan kehidupan sesempurna mungkin.

· ‘Due process’

Terma perundangan yang bermaksud hak untuk didengari sama ada daripada mereka yang berkeperluan khas sendiri, kaum keluarga mereka dan juga orang yang diperturunkan kuasa.

 

Kredit to : Modul Pengurusan Tingkah Laku KPLI SR Pendidikan Pemulihan (BPG 2007)

Masalah Pembelajaran dalam Kalangan Kanak-kanak

Memanglah menjadi hasrat setiap pasangan suami isteri untuk mendapat zuriat yang berpontensi tinggi dan berkeupayaan mencapai kecemerlangan dalam bidang yang diceburi apabila dewasa kelak. Corak kehidupan masa kini amatlah memberi penekanan terhadap pencapaian intelek yang tinggi serta kemahiran yang sesuai dengan kehendak masyarakat dan negara.
Penekanan terhadap kecemerlangan telah menggalakkan penubuhan intitusi -intitusi yang menawarkan program -program pengayaan (enhancement programes ) yang bertujuan untuk melengkapkan anak -anak dengan kemahiran membaca , menulis , dan mengira dari kecil lagi. Institusi -intitusi ini juga mengaturkan aktiviti -aktiviti atau kurikulum yang menekankan aspek penyampaian maklumat dalam aktiviti -aktiviti harian kanak -kanak tersebut. Pengusaha -pengusaha tadika berlumba -lumba untuk memberikan program pengayaan kepada anak -anak murid mereka dengan menggunakan berbagai -bagai teknologi pembelajaran yang dikatakan sesuai dan boleh meningkatkan teknologi pembelajaran yang dikatakan sesuai dan boleh meningkatkan prestasi intelek kanak -kanak.
Pengalaman yang diperoleh daripada program -program intervensi keatas kanak -kanak cacat telah membolehkan para profesional memahami konsep by pass strategies , iaitu strategi -strategi yang membolehkan kanak -kanak cacat memperoleh sesuatu kemahiran dengan menggunakan keupayaannya. Umpamanya , seorang kanak -kanak pekak boleh berhubung dengan menggunakan bahasa isyarat , kanak -kanak buta boleh membaca menggunakan braille dan kanak -kanak spastik yang lemah anggota kakinya boleh berjalan dengan menggunakn alat yang dinamakan orthosis.
Kecacatan seperti yang dialami oleh kanak -kanak spastik , buta , rencat akal dan pekak teruk mudah dikenal pasti untuk diberikan program intervensi awal. Tetapi , disfungsi perkembangan yang tidak ketara dan sudah dikenal pasti banyak berlaku di kalangan kanak -kanak yang menggalami masalah pembelajaran di sekolah. Sejak beberapa tahun kebelakangan , Kefahaman tentang masalah pembelajaran di kalangan kanak -kanak telah berkembang dengan pesatnya. Memang jelas bahawa masalah ini adalah kompleks dan psikososial. Pengalaman hidup seseorang kanak -kanak itu mempunyai pengaruh yang kuat terhadap perkembangan intelek dan perwatakannya.
Ibu bapa dan guru-guru juga kadang kala membuat tanggapan -tanggapan yang mungkin kurang tepat terhadap kanak -kanak yang kurang maju dalam pelajarannya. Si anak dikatakan malas , tidak bermotivasi , bodoh atau asyik bermain sahaja. Terdapat pula sesetengah ibu bapa yang menyalahkan pihak guru dengan mengatakan bahawa guru kurang berpengalaman , teknik mengajar tidak berkesan , pilih kasih atau kurang memberikan perhatian kepada si anak. Ramai ibu bapa mendaftarkan anak -anak mereka untuk mengikuti kelas tambahan bagi meningkatkan kemajuan pelajaran mereka. Walaupun saya akui usaha -usaha ini boleh membantu memperbaiki prestasi akademik sebahagian besar kanak -kanak , tetapi masih ada lagi segolongan kanak -kanak yang memerlukan bantuan pembelajaran yang lebih khusus.
Punca -punca masalah pembelajaran  
Punca -punca timbulnya masalah pembelajaran di kalangan kanak -kanak boleh dibahagikan kepada dua kategori :
1. punca biologi 2. Punca psikososial
Punca biologi merangkumi faktor faktor baka dan penyakit -penyakit yang menjejaskan fungsi otak dan urat saraf. Kekurangan oksigen sewaktu kelahiran ( asphyxia ), lembam lapisan otak (meningitis ) dan sawan yang berpanjangan boleh menyebabkan disfungsi urat saraf ( neurologi dysfunction ).
Pakar kanak -kanak juga telah lama menyedari bahawa kandungan plumbum yang tinggi dalam darah (lead poisoning ) seseorang kanak -kanak boleh menyebabkan wujudnya masalah pembelajaran. Selain itu, banyak lagi bahan yang telah dikenal pasti sebagai punca masalah pembelajaran. Doktor dan ibu bapa perlulah peka terhadap hal ini supaya dapat mengurangkan risiko anak -anak terdedah kepada penggunaan bahan -bahan tersebut.
Punca psikologi sering mewujudkan masalah pembelajaran. Pengaruh sekitaran yang tidak sihat , kurang rangsangan , kurang perhatian ibu bapa dan kemiskinan hidup akan menyebabkan kanak -kanak berkenaan mengalami masalah pembelajaran. Umumnya , unsur biologi berinteraksi dengan unsur psikososial. Oleh itu , setiap kanak -kanak yang menghadapi masalah ini perlu dirawat secara teliti dengan menggunakan pendekatan yang berasingan.
Satu kajian untuk mengenal pasti dengan lebih terperinci punca -punca kegagalan dalam pelajaran telah dijalankan ke atas kanak-kanak dalam kelas pemulihan di tiga buah sekolah di selangor dan kuala Lumpur oleh LPPKN denagn kerjasama Kementerian Pendidikan pada tahun 1986. Antara punca-punca yang dikaenal pasti ialah kurang perhatian oleh ibu bapa dalam soal pelajaran anak-anak, kurang motivasi di kalangan kanak-kanak itu sendiri serta lambat memperoleh kemahiran membaca, menulis dan mengira. Ada juga kanak-kanak yang menghadapi masalah lambat menguasai bahasa yang seterusnya menjejaskan proses menguasai kemahiran membaca. Sesetengah kanak-kank pula menghadapi masalah lemah pengamatan (perceptual weakness) dan lemah daya ingatan. Kurang keyakinan terhadap diri sendiri juga turut menimbulkan masalah pembelajaran. Kanak-kanak tersebut akan berasa takut untuk bercakap dan tidak gemar bergaul dengan rakan-rakan sebayanya.
Apa yang menarik ialah kanak-kanak yang bermasalah ini menunjukkan kemajuan yang amat menggalakan apabila dinilai sekali lagi enam bulan kemudian. Pada pendapat saya, Perkembangan yang positif ini adalah juga disebabkan oleh perhatian yang lebih oleh guru-guru terhadap kanak-kanak tersebut. Setelah mengenal pasti dengan lebih tepat kelemahan-kelemahan muridnya, guru dapat menggunakan kaedah-kaedah yang berkesan untuk membantu kanak-kank itu membaca. Menulis dan mengira dengan cepat. Ibu bapa juga turut memberikan perhatian yang lebih terhadap pelajaran anak mereka. Sianak sendiri akan lebih bermotivasi setelah mendapat perhatian, sokongan dan bimbingan daripada ibu bapa dan guru.
Ada satu kes yang melibatkan seorang kanak-kanak yang kurang baik daya penglihatannya. Akibatnya, dia kurang nampak papan hitam didalam kelas. Setelah dibawa kepada perhatian ibu bapanya, barulah cermin mata ditempah untuknya. Pretasinya disekolah juga meningkat. Ada juga kanak-kanak yang kurang daya pendengaran akibat cecair dalam telinga (serous otitis media) dan ini sudah tentu boleh menjejaskan pelajarannya. Dia perlukan rawatan untuk memperbaiki pendengarannya.
Ada pula kanak-kanak yang kelihatan pucat dan sering mengantuk didalm kelas. Akibatnya, pretasi akademiknya merosot.
Kanak-kanak yang terencat akal mundur dalam pelajarannya kerana kebolehan berfikir, tumpuan perhatian, perkembangan bahasa, pengamatan dan keupayaannya memproses maklumat adalah lambat dibandingkan dengan kanak-kanak biasa yang sebaya dengannya. Kanak-kanak berusia lapan tahun yang mempunyai tahap intelek (IQ) setaraf dengan kanak-kanak lima tahun lazimnya masih sukar mengenal huruf. Kebolehannya sama ada dari segi penguasan bahasa, keupayaan menjalani aktiviti-aktiviti harian atau pun kemahiran sosial akan hanya setaraf dengan kanak-kanak yang berusia lima tahun. Oleh itu, dia akan mendapati sukar untuk mengikut kurikulum didalam darjah satu.
Kita perlu mengasingkan kanak-kanak normal yang mengalami masalah pembelajaran dengan kanak-kanak terencat akal yang mengalami masalah yang sama. Ini boleh ditentukan melalui ujian IQ. Kanak-kanak mengalami masalah pembelajaran berbeza diantara satu dengan lain dari segi kekuatan dan kelemahan yan dimilikinya. Oleh itu, pendidikan khas yang diberikan pada seseorang kanak-kanak itu perlulah diindividukan berasaskan pada kekuatan dan kelemahan tersebut.
Pelbagai corak difungsi perkembangan ditemui dikalangan kanak-kanak yang mengalami masalah pembelajaran. Umpamannya, seorang kanak-kank yang berusia enam tahun yang sungguh cerdik sehingga boleh bermain dengan komputernya, melukis gambar roket dengan kemas dan membaca dengan baik mungkin mempunyai tumpuan perhatian yang singkat. Oleh itu,dia mungkin tidak membuat kerjanya dikelas kerana tidak menumpukan perhatian kepada arahan yang diberikan oleh gurunya. Sebaliknya, perhatiannya lebih tertumpu kepada perkara-perkara yang sangat diminatinya seperti permainan komputer dan lukisan.
Kanak-kanak yang lemah ingatannya akan mengalami masalah pembelajaran. Dia mungkin menunjukkan kecekapan membuat bentuk rumah menggunakan alat permainan lego dan melukis gambar kereta atau binatang tetapi menghadapi kesulitan membaca dan menulis. Mengajarnya membaca dan menulis memerlukan kesabaran kerana perlu memberi penerangan berulang-ulang kali.
Penilaian ke atas seorang kanak-kanak yang mengalami masalah pembelajaran
Pakar yang menilai kanak-kank yang mengalami masalah pembelajaran perlu mendapatkan riwayat yang terperinci dan mengambil perhatian terhadap kemungkinan berlakunya kerosakan otak seperti yang dialami oleh bayi yang dilahirkan dalam keadaan lemas (asphyxiated ), perdarahan dalam otak , penyakit meningtis , sawan yang berpanjangan dan sebagainya. Beliau juga perlu menyelidik sama ada kanak -kanak tersebut mempunyai adik - beradik lain yang terencat akal yang mungkin boleh dikaitkan dengan faktor baka.
Pakar kanak -kanak telah lama mengetahui bahawa ada bahan -bahan makanan tertentu yang boleh menyebabkan perubahan pada tingkah laku kanak -kanak. Kanak -kanak mungkin menjadi lebih resah hiperaktif , lebih buas dan tidak boleh menumpukan perhatian. Oleh itu , penilaian tidak lengkap jika riwayat pemakanan kanak -kanak tersebut tidak diambil dengan teliti. Ini penting terutamanya jika pakar mengesyaki kemungkinan tingkah laku yang abnormal itu disebabkan oleh sesuatu bahan yang dimakan. Walau bagaimanapun , aspek ini tidak akan diulas dengan panjang lebar dalam bab ini.
Sewaktu melakukan pemeriksaan fizikal , keadaan -keadaan seperti kurang daya penglihatan atau pendengaran , kekok tangan masalah sawan , gangguan pada urat saraf yang mungkin mengakibatkan dia tidak boleh bercakap dengan jelas dan lemah anggota tangan atau kakinya perlu juga dikenal pasti. Jika disyaki pendengarannya kurang jelas , ujian yang terperinci perlu dijalankan. penilaian psyho- educational penting untuk mengetahui kekuatan pembelajarannya pada masa itu. Jika kanak -kanak itu diasyaki menghidap sesuatu pemyakit , doktor akan menjalankan ujian -ujian yang sewajarnya.
Kini , bilangan yang mahir dalam menjalankan penilaian terperinci keatas kanak -kanak yang mengalami masalah pembelajaran bagi mengenal pasti unsur -unsur disfungsi perkembangan (elements of devefunctions ) masih kurang. Penilaian seperti ini perlu dijalankan untuk mengenal pasti ciri -ciri kekuatan dan kelemahan yang terdapat pada seseorang kanak -kanak itu. Maklumat -maklumat ini akan membolehkan pihak yang berkenaan memilih dan menjalankan strategi -strategi pendidikan yang khas dengan berkesan ke atas kanak -kanak tersebut. Cara rawatan atau latihan seharusnya berbeza diantara seorang kanak -kanak dengan yang lain.
Kanak -kanak yang mengalami sejenis sawan yang dinamakan petit mal epilepsy sering tidak sedarkan diri beberapa ketika dan keadaan ini mungkin berlaku berpuluh -puluh kali dalam sehari. Ini sudah pasti akan mengganggu pelajarannya. Dia perlu diberikan ubat mencegah sawan. Kanak -kanak yang terlalu singkat tumpuan perhatiannya mungkin boleh dibantu dengan ubat - ubat stimulant tertentu dankaedah pengubahsuaian tingkah laku ( behavioural modification method ). Murid -murid yang lemah daya inggatan digalakkan menggariskan perkara -perkara utama atau key -points dalam sesuatu perenggan dan membacanya berulang -ulang kali supaya mudah diingat.
Masalah membaca  
Kadang kala , terdapat kanak -kanak yang boleh membaca tetapi tidak faham apa yang dibacanya. Ini mungkin kerana kurang tumpuan perhatian , tidak aktif membaca , tidak faham makna sesuatu perkataan dan sebagainya. Latihan -latihan tertentu perlu diberikan untuk meningkatkan kemahiran membaca kanak -kanak itu supaya dia dapat memahami apa yang dibacanya .
Ada beberapa cara untuk membantu murid -murid sekolah yang masih tidak boleh membaca. Kanak -kanak kurang motivasi untuk belajar mungkin dipengaruhi oleh suasana di rumahnya. Ibu bapanya mungkin kurang memberikan perhatian atau tiada siapa yang mendisplinkan atau menggalakannya mentelaah buku -buku pelajaranya. Keadaan ini perlu diperbaiki. Kanak -kanak ini boleh mendapat manfaat daripada kaunseling dan bimbingan yang diberikan oleh guru -guru yang berpengalaman. Minat membaca amat penting ditanamkan dalam diri si anak itu sebelum dia bersedia untuk membaca. Membacakan buku-buku cerita atau menggunakan teknik flash -cards boleh mendatangkan minat membaca kepadak anak -kanak berkenaan. Melihat orang lain membaca atau melawat ke kedai -kedai buku juga digalakkan. Galakkan si anak mengeja dan menyebut perkataan tetapi jangan gunakan paksaan. Benarkan dia mencoteng dalam buku atau kertas -kertas kosong. Sesekali cabar dia meniru huruf atau perkataan. Layanilah dia jika dia bertanya sesuatu perkataan yang tertulis.
Masalah membaca sering terdapat di kalangan kanak -kanak yang menggalami masalah pembelajaran. Ini boleh dibahagikan kepada dua ketogori , iaitu masalah mengenal huruf (decording ) dan masalah memahami apa yang dibacanya (reading comprehension )
Keupayaan membaca dikalangan kanak-kank boleh dibahagikan kepada beberapa peringkat. Peringkat pertama ialah peringkat dimana dia sendiri gemar menengok buku-buku yang mengandungi gambar-gambar menarik Lazimnya. Pada peringakt usia lima hingga enam tahun, dia sudah mula mengenai huruf secara merangkak-rangkak. Semakin lama, dia semakin cekap sehingga boleh mengeja sesuatu perkataan. Kebiasaanya, apabila berada dalam darjah dua atau tiga, dia sudah cekap membaca tanpa memikirkan dengan mendalam makna setiap ayat yang dibacanya. Ini berbeza dengan kanak-kanak dalam darjah lima keatas yang sudah mula berfikir tentang makna setiaap sesuatu yang dibacanya. Dia mula mempersoalkan kesahihan maklumat yang terdapat dalam buku-buku tersebut. Tumpuan perhatiannya lebih mendalam dan dia lebih menggunakan ingatannya sewaktu membaca. Pada peringkat ini, seseorang kanak-kanak yang lemah daya ingatannya atau singkat tumpuan perhatiannya sering menghadapi masalah memahami apa yang dibacanya. Ini kerana bahasa yang digunakan dalam buku-buku tersebut lebih kompleks dan memerlukan pengetahuan yang tersimpan dalam ingatan untuk memahami apa yang dibaca. Lazimnya, kanak-kanak yang berusia 12 tahun keatas sudah boleh membuat ringkasan terhadap sesuatu yang dibacanya. Kanak-kanak yang sudah pandai meringkaskan, menganalisa dan menyusun denagn kemas maklumat-maklumat yang diperolehi daripada pembacaan akan dapat menunjukkan prestasi akademik yang baik. Sebaliknya, kanak-kanak yang lambat mengenal huruf dan lambat membaca akan mengalami masalah. Jika dia boleh membaca tetapi kurang memahami apa yang dibacanya, prestasi akademiknya juga akan turut terjejas.
Kadangkala , terdapat kanak -kanak yang mengatakan dia faham isi kandungan sesuatu perenggan dalam buku yang dibacanya , tetapi apabila disoal , dia tidak dapat memberikan jawapan yang memuaskan. Keluhan seperti " saya fikirkan saya faham apa yang saya baca " sering kedengaran. Situasi seperti ini perlu dianalisa untuk mengetahui punca yang menyebabkan kanak-kanak ini tidak memahami apa yang dibaca. Kemudian tumpuan perhatiannya terlalu singkat atau dia tidak membaca secara aktif. Dia perlu digalakkan supaya sering bertanya pada dirinya apa yang hendak disampaikan oleh penulis. Kadang kala , si anak itu sendiri tidak faham apa yang dibaca kerana kelemahannya memahami bahasa yang digunakan. Sesuatu perkataan yang tidak difahami akan mengaburi konsep yang ingin disampaikan. Mungkin dia sukar memahami konsep yang cuba ditonjolkan oleh si penulis kerana terlalu kompleks. Oleh itu , dia memerlukan penjelasan gurunya. Kadangkala pula dia memang tidak ingat apa yang telah dibacanya dan mengulang membaca.
Oleh kerana masalah membaca merupakan sebab utama yang menyebabkan wujudnya masalah pembelajaran di kalangan kanak -kanak , ibu bapa perlulah berusaha menggalakan si anak membaca dari kecil lagi. Kanak -kanak berbeza antara satu sama lain dari segi kesedaran membaca. Ada yang lambat dan ada yang cepat. Ini ada kaitan dengan interaksi baka dan pengaruh psikososial seperti galakan yang diterimanya , peluang -peluang serta sumber -sumber bacaan yang terdapat di rumah serta motivasi si anak itu sendiri untuk membaca. Minat membaca juga dipengaruhi oleh orang sekelilingnya.
Kanak -kanak hiperaktif 
Kanak -kanak hiperaktif mempunyai ciri -ciri tingkah laku seperti tumpuan perhatian yang singkat , sentiasa resah dan tidak boleh duduk diam. Dia tidak mengendahkan arahan ibu bapa atau gurunya dan menunjukan kedegilanya serta susah dikawal dan displinkan. Oleh itu , kanak -kanak hiperaktif sering mengalami masalah pembelajaran di sekolah kerana tabiatnya yang suka merayau -merayau , tidak boleh duduk di tempatnya dan tidak mendengar arahan guru.
Adakalanya , kanak -kanak hiperaktif juga mempamerkan ciri -ciri perkembangan bahasayang lambat. Kesemuanya ini akan menyebabkan dia tidak digemari oleh kanak -kanak lain dan dia sering berasa terasing. Kanak -kanak yang sebegini sering menyulitkan gurunya yang kebiasaannya terpaksa menjaga 40 orang murid dalam satu kelas. Dia tidak boleh memberikan perhatian yang khusus pada murid ini sahaja.
Adakalanya , kanak -kanak hiperaktif ini mempunyai keupayaan intelek yang baik tetapi oleh kerana sikap resah dan perangai impulsifnya , dia sukar dikawal di dalam suasana sekolah biasa. Kanak -kanak serti inimemerlukan latihan khas berbentuk modifikasi tingkah laku untuk meningkatkan tumpuan perhatiannya serta latihan yang menggunakan pendekatan satu dengan satu ( one -to -one opproach ). Guru-guru perlu sering memberikan peringatan kepada murid ini sama ada melalui isyarat atau mengetuk meja untuk mendapatkan perhatianya dari semasa kesemasa. Adalakanya, pakar kana-kana perlu memberikan ubat-ubat yang khusus yang bertujuan untuk mengurangkan keresahan agar boleh menjalani latihan dan program pendidikan dengan lebih berkesan lagi.
Kekekokan 
Ada juga kanak-kanak yang kekok dan tidak dapat menulis degan cepat. Ini menyebabkan dia lambat menghabiskan latihan-latihan menulis yang diberikan. Kanak-kanak seperti ini memerlukan lebih banyak latihan untuk meningkatkan kemahiran penulisannya. Tatkala kanak-kanak lain sudah boleh menulis ayat-ayat yang disebutkan oleh gurunya, dia pula terlalu lambat kerana masih belum cekap mengeluarkan maklumat yang diperlukan dari ingatannya dengan cepat atau secara automatik. Ini boleh meletihkan mentalnya dan mengakibatkan tulisannya sukar dibaca. Sayang sekali, dia sering diaggap lembab walaupun dia mungkin seorang yang cerdik.
Gangguan Emosi 
Gangguan emosi boleh menyebabkan seseorang kanak-kanak itu tidak maju didalam pelajarannya. Sering juga terdapat kanak-kanak yang tidak dapat menumpukan perhatiannya terhadap pelajaran kerana gangguan-gangguan seperti sakit perut, sakit kepala dan sebagainya yang berpunca daripada gangguan emosinya. Contohnya ialah seorang kanak-kanak berusia lapan tahun yang secara mendadak merosot dalam pelajarannya sejak enam bulan kebelakangan..
Sebelum itu dia merupakan murid yang cerdik dan menunjukkan prestasi yang sangat baik di sekolah. Sejak enam bulan yang lalu, ibu bapanya mengalami masalah rumahtangga dan sedang berura-ura untuk berpisah. Ini telah menimbulkan suasana rumahtangga yang tidak harmoni yang meyebabkan si anak sering mengeluh tidak sihat. Kanak -kanak yang mengalami gangguan emosi perlulah dikenal pasti supaya boleh diberi kaunseling untuk membantunya mengatasi masalah emosinya.
Kaunseling memerlukan penglibatan seluruh ahli keluarga untuk mencari jalan penyelesaian yang sebaik-baiknya. Masalah pembelajaran dikalangan kanak-kanak memang sering berlaku dan kebanyakannya boleh diatasi degan menggunakan pendekatan-pendekatan yang tertentu. Pendekatan-pendekatan ini perlulah mengambil kira ciri-ciri kekuatan dan kelemahan kanak-kanak berkenaan.
Strategi-strategi bypass yang sesuai boleh diaturkan bagi membolehkan dia mengatasi kelemahannya. Gelaran-gelaran seperti rencat akal (mental handicap), hiperaktif (hyperactivity) dan sebagainya tidak ada guna baginya sama sekali tanpa langkah-langkah intervensi yang sewajarnya. Sebaliknya, adalah lebih baik diwujukan program-program bagi membantu mengatasi masalah kanak-kanak ini. Kebanyakan kanak-kanak yang diberikan perhatian dan latihan-latihan akan dapat mengatasi masalah mereka dan seterusnya maju dalam pelajaran mereka.
Tanggungjawab untuk membantu anak-anak yang bermasalah ini bukan hanya terletak diatas bahu para profesional atau guru-guru sekolah sahaja malah ibu bapa juga perlu mengambil perhatian berat dan memastikan anak-anak mereka mengikut latihan-latihan khas dirumah.
Seorang kanak -kanak yang mempunyai IQ tinggi tidak semestinya akan mencapai kejayaan dalam kerjaya masa depannya. Pelbagai faktor seperti motivasi, peluang -peluang latihan dalam sesuatu pengkhususan dan pengalaman-pengalaman yang didapatinya dari semasa ke semasa akan mempengaruhi pencapaian masa depannya.Albert Einstein dikatakan lembab oleh guru -gurunya tetapi jelas persepsi mereka salah kerana Einstein kemudiannya muncul sebagai seorang ahli sains yang terulung di dunia. Jika tidak digunakan dengan bijak , ujian intelek bukan sahaja boleh memberikan gambaran yang tidak tepat tentang tahap intelek seseorang kanak -kanak , malahan boleh mengelirukan pihak ibu bapa juga.

Stail Belajar

1.0 PENGENALAN

Sejak sekian lama, para pendidik telah mengenal pasti bahawa terdapatnya sebilangan pelajar yang memilih metod belajar tertentu yang berbeza dengan pelajar yang lain. Keadaan ini merupakan stail belajar bagi seseorang pelajar yang unik dan kesedaran tentangnya dapat membantu guru dalam menyediakan alat bantu mengajar dan perancangan pembentukan kumpulan kecil serta arahan individu yang sesuai.

Blackmore (1996) mencadangkan bahawa salah satu perkara para pendidik dapat membantu proses pembelajaran adalah dengan menyedari wujudnya kepelbagaian stail belajar dalam populasi pelajar.

Piirto (1999) menyatakan bahawa pemerhatian yang dilakukan oleh kebanyakan pengkaji menunjukkan pelajar-pelajar yang berpencapaian tinggi dalam akademik mempunyai jenis personaliti yang spesifik ataupun stail belajar. Dapatan ini dapat diguna pakai oleh para kaunselor sekolah sebagai asas bagi sesi kaunseling untuk remaja pintar cerdas.

Felder dan Soloman (2003) berpendapat terdapat dua jenis stail belajar iaitu jenis aktif dan jenis refleksi. Kedua-dua kombinasi stail belajar ini juga boleh dimiliki oleh seseorang pada masa yang sama dalam keadaan yang tertentu. Mengenal pasti stail belajar memberi kelebihan kepada seseorang untuk mengadaptasi suasana pembelajaran yang dihadapi. Keselesaan dan kesedaran tentang stail belajar sama ada cara aktif ataupun refleksi akan membuatkan seseorang itu lebih sensitif terhadap keperluan pembelajaran mereka.

2.0 KEPENTINGAN STAIL BELAJAR

Mamchur (1989) menyatakan bahawa kefahaman dan pengetahuan guru tentang stail belajar pelajar adalah penting kerana hal ini memberi peluang kepada guru menyediakan pilihan-pilihan dalam cara menyampaikan pengajarannya di bilik darjah. Guru akan dapat merekabentuk tugasan-tugasan dan ujian-ujian dalam pelbagai cara, dan guru akan berasa lebih yakin terhadap dirinya kerana pelajar-pelajar telah diberi peluang belajar dengan cara yang disenangi mereka.

Swisher dan Deyhle (1989) mengkaji hubungan antara stail belajar dengan gaya perbezaan interaksi pelajar-pelajar Indian dan Peribumi Alaska. Mereka mendapati stail belajar adalah berbeza tetapi pengajaran adalah sama menghubungkaitkan contoh-contoh bilik darjah yang sesuai, dan dapatan kajian mendapati pengaruh budaya mempengaruhi gaya pembelajaran mereka.

Menurut Sharifah (2000), pelajar di Malaysia terdiri daripada berbilang latar belakang dan budaya. Hal ini banyak mempengaruhi tingkah laku pelajar kerana mereka bukan sahaja berbeza dari segi individu seperti dari segi jantina, keistimewaan, stail belajar yang tertentu, tetapi mereka juga berbeza dari segi nilai, sikap, tingkah laku dan kebolehan yang mungkin dipengaruhi oleh latar belakang dan budaya mereka.

Dalam hal ini, pengenalpastian awal pelajar berpencapaian tinggi atau rendah memainkan peranan penting dalam peningkatan akademik mereka. Oleh itu, pengetahuan guru tentang stail belajar pelajar ini dapat membantu guru merancang pengajaran yang bersesuaian dengan kebolehan dan keupayaan pelajar. Pelajar di Malaysia yang berbilang bangsa dan etnik, tentunya mempunyai stail belajar yang terdapatnya unsur persamaan dan perbezaan dalam kalangan mereka. Selain itu, dengan mengetahui stail belajar pelajar ini guru dapat merancang pengajaran mereka bersesuaian dengan minat dan cara mereka belajar, dan dengan ini akan merangsang mereka ke arah menerokai potensi diri mereka sepenuhnya.

Proses mengidentifikasi stail belajar dan mengadaptasikan pengajaran terhadap perbezaan stail belajar antara pelajar dapat memotivasikan mereka serta menghapuskan tanggapan yang negatif bahawa perbezaan stail belajar bukanlah merupakan sesuatu kekurangan keupayaan tetapi merupakan satu perbezaan unik antara individu. Para pendidik harus menerima bahawa terdapatnya perbezaan stail belajar antara pelajar agar perbezaan ini tidak menjadi ciri perbezaan yang negatif.

Keperluan khas pelajar-pelajar pintar cerdas kurang mendapat perhatian kerana beberapa sebab. Sebab pertama ialah para guru kurang mahir mengenal pasti pelajar pintar cerdas. Kedua, jika boleh dikesan sekalipun, sistem pendidikan yang sedia ada tidak mempunyai ruang untuk memenuhi keperluan mereka. Kurikulum yang telah ditetapkan terlalu berorientasikan akademik dan peperiksaan, bilik darjah yang besar, peraturan tentang had umur masuk ke sekolah, ke universiti dan sebagainya tidak memberi peluang kepada golongan ini untuk mendapatkan pendidikan yang sewajarnya. Ketiga, konsep pintar cerdas yang digunakan kini tidak meluas, terlalu tertumpu kepada kebolehan akademik pelajar. Peluang untuk mengasuh bakat pelajar pintar memang terbatas. Sekolah berasrama penuh, tempat pelajar berpencapaian tinggi terkumpul juga kurang memberi tumpuan kepada mengembangkan potensi pelajar (selain akademik) sepenuhnya (Sharifah, 2000).

Di Malaysia, pengajaran yang berteraskan perbezaan individu digalakkan. Guru perlu memahami perbezaan-perbezaan tersebut yang dipercayai boleh menimbulkan masalah-masalah yang berbeza pula dalam kalangan pelajar dalam pembelajaran.

Perbezaan intelektual pelajar mempengaruhi perbezaan-perbezaan dari segi emosi, sosial, fizikal, kerohanian, estetika dan perkembangan moral (Abd. Rahim, 1989). Pengajaran yang baik ialah pengajaran yang menyesuaikan kaedah, aktiviti pembelajaran, tugasan dan bimbingan serta nasihat kepada setiap pelajar berdasarkan pemahaman guru tentang ciri-ciri keunikan seseorang pelajar.

Sudah ada kajian lain tentang stail belajar di Malaysia yang akan membuka jalan kepada kajian-kajian stail belajar dalam mata pelajaran dan peringkat persekolahan yang lain. Namun begitu, kajian tentang pengaruh budaya terhadap stail belajar penting dilakukan kerana beberapa perkara antaranya pelajar di Malaysia terdiri daripada berbilang kaum, berbilang latar belakang dan budaya. Keperluan pendidikan berbilang kaum ini amat meruncing di negara kita (Sharifah, 2000).

Pelajar-pelajar di Malaysia datang daripada latar belakang dan budaya yang berbeza. Oleh sebab itu, guru perlu peka kepada kepelbagaian ini supaya tiada kelompok pelajar yang berasakan diri mereka tersisih dan terpinggir semasa berada di sekolah ataupun di bilik darjah.

Pendekatan pendidikan berbilang budaya ialah suatu pendekatan yang diusahakan untuk mencapai kesaksamaan peluang dalam pendidikan dengan mengambil kira keperluan pelajar yang berbeza dari segi individu dan budaya.

3.0 DEFINISI STAIL BELAJAR

Menurut James dan Gardner (1995) stail belajar ialah cara kompleks yang paling berkesan dan paling efektif untuk mencerna, memproses, menyimpan dan mengingat kembali apa-apa yang cuba dipelajari.

Merriam dan Caffarella (1991) berpendapat, stail belajar ialah karekter individu sebagai suatu cara memproses informasi, perasaan dan tingkah laku dalam situasi pembelajaran.

Sarasin (1998) berpandangan, stail belajar merupakan pilihan atau suatu keadaan sebelum seseorang itu mencerna dan memproses informasi dengan cara-cara atau jalan yang tertentu atau gabungan cara-cara tersebut.

Claxton dan Ralson (1987) mencadangkan stail belajar mungkin dapat didefinisikan sebagai cara-cara individu menekalkan tindak balas atau menggunakan stimulasi dalam konteks pembelajaran.

Keefe (1979) berpendapat bahawa stail belajar ialah ‘perwatakan, kognitif, efektif dan tingkah laku psikologi yang bertindak secara kestabilan relatif indikator bagaimana seseorang pelajar mentafsir, berinteraksi dan bertindak balas terhadap persekitaran pembelajaran.

Grasha (1996), telah mendefinisikan stail belajar sebagai kualiti tersendiri yang mempengaruhi kebolehan pelajar mendapatkan maklumat, berinteraksi dengan rakan sebaya dan guru-guru, serta penglibatan pengalaman pembelajaran lain.

Rumusannya, stail belajar atau gaya pembelajaran adalah suatu keadaan atau pilihan pelajar-pelajar dalam mencapai, memproses, memperoleh dan mengolah maklumat atau informasi dalam keadaan persekitaran pembelajaran mereka yang bersesuaian dengan keperluan dan kehendak-kehendak individu sama ada dari segi kognitif, efektif atau fisiologikal mereka. Dengan cara tersendiri dan dapat memberi keselesaan kepada mereka, pelajar-pelajar dapat mencerna maklumat dalam suasana pembelajaran yang dipilih oleh mereka sendiri. Dengan erti kata lain, stail belajar adalah pilihan individu tentang bagaimana mereka hendak belajar untuk memperoleh, mencerna dan mencapai maklumat agar dapat memberi keselesaan kepada mereka untuk belajar.

4.0 PEMILIHAN STAIL BELAJAR

Pemilihan stail belajar adalah dibentuk oleh budaya yang disumbang melalui cara kita memperoleh, memproses, dan menggunakan maklumat. Budaya yang dimaksudkan di sini merujuk tentang apa-apa yang menjadi kebiasaan kepada kumpulan, yakni apa-apa yang kebiasaannya dikongsi bersama oleh sekumpulan manusia melalui tingkah laku pembelajaran yang serupa dalam persekitaran tertentu. Oleh itu, stail belajar mempunyai dimensi sosialisasi melalui interaksi dengan keluarga, rakan-rakan, dan yang lain-lain dalam komuniti.

Bennet (1999) menyatakan stail belajar melibatkan perwatakan kognitif, efektif, dan psikologi yang membolehkan kita secara individu mengerti dan berinteraksi dengan suasana persekitaran pembelajaran kita. Faktor kognitif ialah secara psikologi ( otak kiri / kanan, analitik / relasional, reflektif / impulsif) dan sosiologikal ( konsep kemandirian, pasangan dan kumpulan) ; faktor efektif termasuklah emosional (motivasi, ketekalan, keyakinan diri) ; dan faktor psikologikal pula ialah persekitaran (cahaya, bunyi, suhu, struktur design) dan fizikal (persepsi, masa, postur, mobiliti dan pengambilan makanan). Mana-mana kombinasi yang dinyatakan memberi kesan ke atas pemilihan cara belajar, dan hasilnya pemilihan stail belajar adalah bervariasi dan kompleks.

Menurut beliau lagi, faktor-faktor kebiasaan dalam budaya akan mempengaruhi perlakuan stail belajar dan terdapat beberapa perlakuan stail belajar dalam budaya yang berbeza iaitu;

i. cara kanak-kanak dibesarkan – biasanya, masyarakat yang lebih authoriti dalam cara kanak-kanak dibesarkan akan lebih sensitif (contohnya bertendensi untuk lebih peka dalam konteks yang spesifik atau situasi ) kanak-kanaknya. Kanak-kanak dalam masyarakat tersebut akan lebih terarah untuk bekerjasama dengan yang lain untuk mencapai objektif bersama, membantu yang lain, dan lebih sensitif kepada pendapat dan perasaan orang lain.

ii. persekitaran masyarakat tinggi – masyarakat yang lebih rigid strukturnya meletakkan tekanan kepada kanak-kanak untuk bertindak secara tekal dan juga mempunyai tendensi untuk memupuk kesensitivitian perspektif. Budaya yang mempunyai konseptualiti yang tinggi meletakkan nilai ke atas keluarga, latar belakang, status keprofesionalan, dan sosioekonomi mencernakan tahap keindividualitian. Kanak-kanak yang dibesarkan dalam persekitaran begini akan memperkembang sensitiviti kepada masyarakat dan memberi kesan tatacara mereka berinteraksi dengan orang lain.

iii. persekitaran ekologi - cara hidup bandar yang mahukan setiap individunya sensitif terhadap keadaan sekeliling mereka demi kesurvivalan mereka sendiri lebih terarah untuk membangunkan persepsi yang peka. Sebagai hasilnya, visual mereka, auditori, dan taktile – kinestetik modaliti berkemungkinan dibangunkan dengan lebih berkesan.

iv. tradisi celik huruf - masyarakat yang tidak mempunyai tradisi tulisan, bertendensi untuk menekankan pengalaman langsung dan modelnya sebagai pedagogi pilihan. Sebagai hasilnya, ahli masyarakat ini tidak akan meletakkan kepentingan menulis teks sebagai cara pembelajaran (contohnya, membaca – bercerita) dan individu-individu ini berkemungkinan mengalami ketidakupayaan untuk melakukan tugasan sebegini pada bila-bila masa.

Seterusnya Bennet (1999) menegaskan budaya lain selain budaya Amerika Syarikat kemudiannya berkemungkinan besar membudayakan pelajar-pelajar dengan stail belajar yang jauh berbeza dengan cara budaya semasa di Amerika Syarikat. Oleh itu, kombinasi perbezaan kelaziman kanak-kanak dibesarkan, kontekstual dan persekitaran ekologi, dan tradisi celik huruf akan menyumbang kebiasaan acuan yang akan dilalui oleh pelajar-pelajar yang berbeza perlakuan pembelajaran berbanding dengan budaya lain.

Dengan kontras, budaya semasa Amerika Syarikat biasanya mempromosi;

1) lebih ‘laissez-faire’ kebiasaan kanak-kanak dibesarkan, oleh itu akan mendorong setiap individu berusaha sendiri dan mencapai tujuan tanpa menekankan kerjasama dan kolaborasi;

2) persekitaran rendah interaksi akan meminimumkan status individu yang berasaskan latar belakang, yang kemudiannya akan menggalakkan kemandirian pembelajaran tanpa merujuk persekitaran sosial;

3) persekitaran teknologi yang berkemungkinan kurang menekankan kemahiran persepsi berbanding dengan masyarakat yang sedang membangun;

4) dan tradisi celik huruf akan menekankan nilai yang agung untuk tradisi tulisan yang kemudiannya akan menggalakkan fokus bercetak.

Secara keseluruhannya, Maznah dan Yoong Suan (1995) mengulas bahawa kajian tentang gaya pembelajaran amat bermakna bagi golongan pelajar dalam usaha memperbaiki cara belajar. Dalam kajian mereka, gaya-gaya pembelajaran yang diperkenalkan Watkins & Hattie (1990) dan Biggs (1989) telah diganding dan diketengahkan. Menurut Watkins & Hattie (1990), kajian berkenaan gaya pembelajaran dapat difahami mengikut dua kategori berbeza iaitu pendekatan mendalam (deep approach) dan pendekatan permukaan (surface approach).

Bagi yang menggunakan pendekatan mendalam, fokus diberikan kepada isi kandungan dan kaitannya antara satu dengan lain dalam memantapkan kefahaman. Manakala dalam pendekatan permukaan, penumpuan sekadar pada unsur-unsur isi kandungan dengan teknik hafalan mekanikal yang tiada penekanan pada makna spesifik. Biggs (1989) bagaimanapun, telah meneliti gaya ketiga yang dikenalpasti sebagai pendekatan pencapaian (achieving approach) yang terdiri dari strategi-strategi yang dipercayai dapat memanafaatkan diri pelajar sendiri dalam proses pembelajarannya.

Oleh itu, para pendidik dan pelajar yang menyedari keperluan pemilihan stail belajar dapat membantu mereka dalam pengajaran dan pembelajaran yang lebih efektif. Para guru dapat merancang persediaan mengajar dengan lebih baik dan bersesuaian dengan keperluan pelajarnya berdasarkan perbezaan dan pilihan stail belajar individu.

5.0 KAJIAN-KAJIAN STAIL BELAJAR DI LUAR NEGERI

Kajian tentang stail belajar bertujuan untuk mengambil kira perbezaan individu berdasarkan kepada cara-cara mereka belajar dan memproses informasi daripada persekitaran mereka. Pokok utama yang diungkap melalui kajian-kajian ialah demonstrasi ketekalan yang diperlihatkan oleh individu memproses maklumat-maklumat tertentu atau kepelbagaian stail belajar dalam pelbagai latar keadaan.

Reid (1987) telah menjalankan kajian untuk menentusahkan kevaliditian inventori kajian-kajian yang menyentuh area-area pemilihan stail belajar modaliti para pelajar dalam empat persepsi area iaitu visual, auditori, kinestetik, dan tactile. Selain itu, inventori tersebut juga meyentuh pemilihan pelajar belajar secara individu dan berkumpulan. Inventori ini telah ditadbirkan secara meluas kepada pelajar-pelajar asing yang termasuk secara signifikan kumpulan kepada penutur jati bahasa Arab, Sepanyol, Jepun, Melayu, Cina, Korea, Thai dan Indonesia. Variabel lain yang diuji termasuklah faktor-faktor umur dan gender pelajar, pencapaian skor TOEFL pelajar, jangka masa yang dihabiskan di Amerika Syarikat, bidang major pelajar dan sama ada berijazah atau prasiswazah. Perbezaan signifikan dalam stail belajar telah ditemukan dalam variabel-variabel berikut iaitu: berijazah / belum berijazah, bidang major, dan tempoh masa di Amerika Syarikat.

5.1 Kajian-Kajian Stail Belajar Mengikut Bidang

a. Perbezaan Budaya

Tujuan utama kajian yang dijalankan oleh Jackson-Allen, (1994) adalah untuk mengenal pasti dan membandingkan stail belajar merujuk kepada pencapaian rendah dan pencapaian tinggi lelaki muda African-Amerika. Pengukuran peratus untuk 22 modul pembelajaran diperoleh daripada sampel yang terdiri daripada 50 pelajar grade 9 dan grade 10. Separuh daripada pelajar telah dipilih secara rawak daripada sekumpulan pelajar yang dikenal pasti berpencapaian rendah dan separuh lagi daripada sekumpulan pelajar yang dikenal pasti berpencapaian tinggi. Kumpulan pelajar dikenal pasti berdasarkan purata grade yang diperoleh dalam kursus pendidikan teras. The Dunn, Dunn, & Price Learning Style Inventory telah ditadbirkan kepada dua kumpulan. Perbandingan ujian – t bebas daripada purata markat kasar di atas setiap modul pembelajaran telah memperoleh hanya 3 kepentingan perbezaan antara berpencapaian rendah dan berpencapaian tinggi. Pelajar berpencapaian tinggi mempunyai keutamaan yang kuat dalam motivasi dan memerlukan motivasi oleh ibu bapa berbanding dengan pelajar yang berpencapaian rendah. Manakala, pelajar yang berpencapaian rendah pula mempunyai keutamaan yang lebih kuat untuk belajar daripada pengalaman yang melibatkan peluang untuk mobaliti. Daripada keputusan ujian ini, dapatlah disimpulkan bahawa pelajar lelaki African-Amerikan yang telah dikenal pasti sama ada pelajar berpencapaian tinggi atau pelajar berpencapaian rendah mempunyai lebih banyak persamaan daripada perbezaan dalam keutamaan mereka untuk kepelbagaian modul pembelajaran.

Dunn, et al. (1993) menguji ciri-ciri stail belajar pelajar – pelajar ( n=687) Mexican-American dalam grade 4 hingga grade 6 dan membandingkan keputusan daripada 70, 000 kanak-kanak Anglo-American. Berbanding dengan pelajar Anglo-American, pelajar Mexican-American memilih corak suasana yang formal dan secara signifikan lebih terarah kepada orientasi rakan sebaya. Perbezaan jantina turut ditemukan.

Ewing (1993) membandingkan stail belajar yang lebih sesuai di kalangan pelajar pintar cerdas African-Amerikan (n=54), Mexican-American (n=61) dan American-born Chinese (n=40) pelajar grade pertengahan yang belajar di sekolah awam Chicago, Illinois. Kepentingan perbezaan etnik, jantina dan grade telah ditemukan. Kesemua pelajar dalam 3 kumpulan lebih memilih untuk belajar pada waktu malam dan dalam cahaya yang terang dan tidak suka kepada bising, struktur dan arahan tegas.

Tseng (1993) menyelidik perbezaan dalam stail belajar di kalangan pelajar Chinese- American, anglo- american, dan Hispanic – American dalam asas grade 3 dan grade 4 . 90 pelajar telah dipilih secara rawak untuk melengkapkan stail belajar oleh Dunn, Dunn dan Price. Terdapat beberapa perbezaan di kalangan 3 kumpulan etnik ini. Perbincangan menekankan bagaimana budaya mempengaruhi stail belajar dan bagaimana guru-guru dan ibu bapa-ibu bapa boleh mengaplikasikan keputusan daripada kajian ini.

Tumpuan dasar kajian Sander,(1993) adalah untuk menentukan sekiranya stail belajar pelajar-pelajar seperti yang diukur oleh Senarai Stail Belajar, akan mempengaruhi pencapaian dalam matematik dan pembacaan pelajar menggunakan Sistem Belajar Mencantum (ILS). Tujuan tambahan adalah untuk menyelidik kesan-kesan ILS terhadap pencapaian dan hubung kait stail belajar dan sifat demografik termasuk jantina, status ekonomi dan budaya. Subjek untuk kajian ini ialah pelajar-pelajar grade 5 daripada sekolah daerah Central Texas. Huraian dan analisis statistik menunjukkan purata, sisihan piawai, purata yang diubah dan kepentingan statistik ( P< 0.5) telah digunakan untuk membandingkan pencapaian. Data statistik adalah hasil daripada rujukan kebiasaan 1991-1992 Ujian Penilaian untuk Texas. Keputusan seterusnya telah dipungut daripada kajian ini:

1. Dalam pengajian 62 perbandingan purata yang diubah daripada matematik dan bahagian bacaan kajian ini, kumpulan kawalan dan eksperimen mempunyai keputusan yang hampir sama.
2. 62 perbandingan untuk kepentingan statistik dalam kajian ini menunjukkan bahawa hanya 2 kumpulan daripada bahagian bacaan kajian ini, kumpulan kawalan untuk pelajar auditori yang tidak layak secara percuma untuk kerajaan persekutuan atau Program tuan rumah dan European American, pelajar auditori mencapai kepentingan statistik.
3. Dalam 6 daripada 7 kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan ILS sebagai pembekal kepada arahan tradisi, pelajar haptic yang terlibat. Semua empat kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan ILS sebagai pembekal kepada arahan matematik tradisional ialah kumpulan Haptic. Dua daripada tiga kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan ILS sebagai pembekal kepada arahan bacaan tradisional adalah kumpulan Hispanic
4. Dalam tiga daripada lima perbandingan kumpulan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan arahan matematik tradisional, pelajar visual yang terlibat. Dalam dua perbandingan yang lain yang telah menghasilkan yang terbaik dengan arahan matematik tradisional, pelajar Hispanic yang terlibat. Dalam empat kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan arahan bacaan tradisional, pelajar auditori yang terlibat.

Lo (1994) mengkaji perbezaan stail belajar di kalangan berbakat, kelas biasa, dan kelas bantuan/ pelajar Program Pengubat dalam grade 3 hingga 6 di Taiwan dan hubungan mereka kepada jantina dan grade. Jumlah 660 pelajar daripada 6 sekolah rendah di Taipei telah memberi Senarai Stail Belajar Chinese ( Dunn, Dunn, & Price, 1989). 400 pelajar-pelajar ( 120 berbakat, 160 kelas biasa, dan 120 pelajar Program Rawatan ) dengan bilangan yang sama bagi pelajar lelaki dan perempuan dalam setiap grade telah dipilih daripada jumlah 592 pelajar-pelajar yang mempunyai data LSI yang sahih dan kriteria IQ yang sepadan. Kedua-dua huraian dan kesimpulan analisis statistik yang telah digunakan dalam kajian ini. Bilangan dan kekerapan stail belajar pelajar-pelajar yang lebih sesuai atas 22 elemen-elemen LSI yang telah digunakan untuk menentukan sekiranya pelajar-pelajar Cina mempunyai stail belajar yang sesuai. Maka tiga cara analisis varians ( Kumpulan × Jantina ×Grade ), perbandingan Turkey’s post hoc dan analisis pembezaan tahap kepandaian telah digunakan untuk menguji perbezaan kumpulan, jantina dan grade ke atas stail belajar.

Penemuan menunjukkan kepentingan kesan-kesan utama kumpulan perbezaan atas 11 elemen-elemen LSI, kepentingan kesan-kesan utama perbezaan jantina atas 5 elemen-elemen LSI dan kepentingan kesan-kesan utama perbezaan grade atas 14 elemen-elemen LSI. Tambahan pula, hubungan-hubungan juga telah ditemui atas 8 elemen-elemen LSI. Perbezaan analisis telah mendedahkan 9 elemen-elemen LSI kepentingan perbezaannya di kalangan tiga kumpulan, dan secara keseluruhannya 61.25% daripada subjek telah dikelaskan dalam kumpulan mereka dengan ketepatan. Secara umum, terdapat banyak lagi perbezaan stail belajar di antara pelajar Program Bantuan dan berbakat atau pelajar kelas biasa dari di antara berbakat dan pelajar kelas biasa, pelajar perempuan mempunyai lebih motivasi diri, lebih berterusan, dan lebih bertanggungjawab daripada pelajar lelaki dan pengalaman pembelajaran pelajar lebih berpengaruh daripada genetik dalam menentukan perkembangan stail belajar.

Hong et al. (1995) menguji sama ada perubahan dalam stail belajar kanak-kanak boleh wujud daripada budaya, sosial dan perubahan persekitaran di dalam kumpulan etnik menggunakan markah Senarai Stail Belajar daripada sampel 49 Korean-American 10 hingga 14 tahun ( 20 lelaki dan 29 perempuan) dan 146 Korean 11 hingga 13 tahun (78 lelaki dan 68 perempuan). Persamaan dan juga perbezaan dalam stail belajar telah ditemui di antara dua kewarganegaraan dan di antara lelaki dan perempuan dalam kedua-dua kumpulan. Stail belajar tersebut di mana perbezaan- perbezaan adalah penting mungkin akan dipengaruhi oleh sosial dan perbezaan persekitaran ditemui di antara Korea dan Amerika. Corak stail belajar yang lebih sesuai untuk subjek Korean-American cenderung untuk sama seperti yang dilaporkan untuk pelajar-pelajar di US, menunjukkan bahawa subjek Korean-American telah dibudayakan dan stail belajar mereka menjadi hampir kepada stail belajar pelajar-pelajar di US.

Hickson (1994) meneroka perbezaan stail belajar dalam populasi etnik dan cara untuk menampung perbezaan ini untuk menambah kejayaan pelajar. 36 Asia, 47 Hispanic, 78 African-American dan 58 European American grade 4 hingga 6 yang telah menyelesaikan Senarai Stail Belajar. Keputusan menunjukkan 12 pembolehubah atas alatan secara jujur perbezaan di kalangan 4 kumpulan etnik. Pembolehubah-pembolehubah ini ialah Rekabentuk, Pengambilan Penuntut, Larut Malam, Tahap Kebisingan, Kinesthetic, Tanggungjawab, Motivasi Ibu bapa, Kewujudan Hak, Suhu, Tengahari, Hak dan Visual. Perakuan telah dibuat untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran untuk menampung pelajar-pelajar berdasarkan stail belajar mereka yang lebih sesuai.

Ewing et al. (1992) menguji sama ada kepentingan perbezaan kumpulan, jantina dan grade hadir dalam stail belajar keutamaaan berbakat minoriti grade 6 hingga 8. 54 African-American (20 lelaki dan 34 perempuan), 61 Mexican-American (26 lelaki dan 35 perempuan) dan 40 Chinese-American (25 lelaki dan 15 perempuan) pelajar-pelajar yang telah menyiapkan Senarai Stail Belajar. Kepentingan perbezaan jantina telah ditemui dalam keutamaan untuk tactile dan pengambilan modaliti. Semua tiga kumpulan etnik adalah bertanggungjawab dan bermotivasi. Subjek African-American mengutamakan visual modaliti dan belajar pada waktu tengahari. Mexico-Amerika mengutamakan kinesthetic modaliti. Chinese- American melaporkan keutamaan yang kuat untuk visual modaliti daripada tiga kumpulan.

Tujuan utama kajian Jacobs (1987) adalah untuk menentukan sama ada perbezaan hadir dalam stail belajar Afro-American tinggi, purata dan berpencapaian rendah dan dibandingkan dengan stail belajar Afro-American dan Euro-American tinggi, purata dan berpencapaian rendah.

Sampel termasuk 300 pelajar-pelajar daripada tiga sekolah pertengahan di selatan. Sekolah daerah setempat menggunakan Siri Pencapaian Program Ujian Penilaian Pemahaman kepada pelajar-pelajar tertentu berdasarkan kepada tahap pencapaian. Senarai Stail Belajar telah diberi kepada sesetengah ciri-ciri stail belajar individu. Chi-square telah digunakan untuk menganalisis data. Analisis data telah mendedahkan terdapat perbezaan dalam stail belajar berdasarkan tahap pencapaian, jantina dan bangsa.

1. African-American berpencapaian tinggi mempunyai keutamaan yang kuat untuk motivasi guru; African-American purata pencapaian mempunyai keutamaan yang kuat untuk belajar auditori; African-American berpencapaian rendah mempunyai keutamaan yang kuat untuk ketekunan.
2. Banyak lelaki African-American berpencapaian tinggi mengutamakan struktur yang kurang daripada purata perempuan dan berpencapaian rendah; banyak lelaki African-American berpencapaian rendah mengutamakan kewujudan hak sementara belajar daripada perempuan berpencapaian rendah.
3. Lebih European-American berpencapaian tinggi mengutamakan belajar auditori, sementara purata pencapaian European-American adalah motivasi guru dan European-American berpencapaian rendah adalah kurang tekun.
4. Banyak lelaki European-American tinggi dan purata pencapaian mengutamakan bunyi; lelaki European-American berpencapaian rendah adalah kurang tekun daripada pencapaian perempuan European-American. Perempuan European-American berpencapaian tinggi lebih kepada motivasi guru daripada lelaki setara dengan mereka.
5. Lebih European-American menunjukkan keutamaan kuat untuk cahaya yang terang ketika belajar dibandingkan dengan African-American. African-American lebih kepada motivasi guru dan European-American kurang kepada motivasi guru.
6. Lebih European-American berpencapaian tinggi mempunyai keutamaan yang kuat untuk belajar auditori, sementara African-American berpencapaian tinggi menyatakan keutamaan yang kuat untuk motivasi guru. Purata pencapaian African-American mempamerkan keutamaan yang kuat untuk struktur, sementara purata pencapaian European-American menyatakan kurang keutamaan untuk struktur. African-American berpencapaian rendah lebih tekun daripada European-American berpencapaian rendah. Kajian ini mengesahkan yang pelajar-pelajar lebih memilih untuk belajar dalam cara yang unik untuk diri sendiri untuk setiap individu pelajar.

Williams (1989) menyiasat stail belajar dengan mengutamakan pelajar-pelajar sekolah pertengahan bandar African-American. Keutamaan stail belajar pelaja-pelajar belajar di sekolah pertengahan bandar African-American pelajar kurang upaya (LD) dan pelajar bukan kurang upaya (NLD). Selain itu, stail belajar di bandar African-American sekolah pertengahan LD dan bukan LD, pelajar-pelajar lelaki dan perempuan telah dijelaskan. Cara-cara dan prosedur-prosedur. Sampel yang digunakan dalam kajian ini digubah daripada 86 pelajar-pelajar bandar African-American sekolah pertengahan. Subjek-subjek mengandungi 43 pelajar kurang upaya (LD) dan 43 pelajar bukan kurang upaya (NLD), dari grade 6,7 dan 8. Senarai stail belajar (LSI) adalah alatan yang digunakan untuk mengukur stail belajar. LSI telah memberi subjek-subjek menggunakan cara tape mendengar dan kertas jawapan LSI. Kertas jawapan dikutip daripada subjek-subjek dan diposkan kepada Price System,Inc. di Lawrence,Kansas, untuk mengkomputerkan markah dan kertas profil dicetak untuk stail belajar subjek-subjek secara individu. Selain itu, lampiran profil mengandungi ringkasan kumpulan stail belajar subjek-subjek yang telah diberi. Analisis Multivariate Variance (MANOVA) telah digunakan untuk menganalisi stail belajar subjek-subjek dalam kajian. Peratus yang besar untuk subjek-subjek seperti kumpulan tidak menunjukkan stail belajar yang lebih utama. Dalam LSI, walau bagaimanapun, perbezaan kepentingan statistik telah ditemui antara subjek-subjek LD dan bukan LD keutamaan atas ‘cahaya’ dan ‘pengambilan’. Perbezaan kepentingan statistik adalah bukti di antara subjek-subjek LD dan bukan LD lelaki dan perempuan keutamaan LSI atas ‘bising’, ‘cahaya’, ‘tanggungjawab’ dan ‘tactile’ keutamaan LSI. Penemuan yang menyumbang kepada isi utama kajian melalui stail belajar kanak-kanak berkulit hitam. Stail belajar kanak-kanak African-American adalah heterogeneous. Sehubungan dengan itu, Program Pendidikan perlu direka untuk menemukan keperluan stail belajar individu kanak-kanak. Pendidik seharusnya mempertimbangkan kajian mengenai stail belajar kanak-kanak African-American supaya pengajaran lebih efektif dan berkesan kepada kanak-kanak ini.

3 cara analisis varians mendedahkan kepentingan perbezaan di kalangan pelajar-pelajar berbakat African-American, Mexican-American dan American-born Chinese dalam keutamaan untuk bising, cahaya, modaliti visual, belajar pada waktu tengahari dan ketekunan. Kepentingan perbezaan jantina telah ditemui dalam keutamaan untuk modaliti sentuhan dan pengambilan. kepentingan perbezaan grade telah ditemui dalam keutamaan untuk suhu dan mobiliti. Analisis fungsi pembezaan di kalangan tiga kumpulan etnik yang belajar pada waktu tengahari, modaliti visual, bising, cahaya, pengambilan dan ketekunan. Analisis mundur berganda mendedahkan keutamaan untuk suhu adalah penting yang diramalkan oleh jantina dan grade. Jackknife-classification menunjukkan yang kes-kes dikelaskan dengan betul dalam kumpulan-kumpulan ialah 62.58%. Penemuan kajian Yong (1991) menyokong dan menyambung kajian sebelumnya berdasarkan stail belajar pelajar-pelajar berbakat. Sokongan balasan mereka untuk membekalkan perbezaan kurikulum untuk pelajar-pelajar berbakat minoriti.

b. Disiplin Bilik Darjah

Survey yang dilakukan oleh Campbell (1990) dalam kalangan guru sekolah rendah dan sorotan kajian yang menunjukkan bahawa sebab-sebab kekurangan cara belajar individu mempunyai hubung kait dengan saiz kelas, kepimpinan yang lemah, latihan guru, dan kekurangan pembinaan instrumen stail belajar. Suatu model praktikum telah dibuat untuk guru-guru kelas mengenal pasti perbezaan antara stail belajar dan menggabungkannya dalam repertoire pengajaran mereka. Praktikum ini melibatkan 31 pelajar grade 6 dan memasukkan lima objektif tingkah laku: (1) memperbaiki habit belajar, sikap dan perlakuan; (2) mengimplikasikan empat metod pengajaran yang berlainan; (3) mentadbirkan instrumen laporan Learning Style Inventory Dunn, Dunn dan Price kepada 27 orang guru sekolah rendah; (4) menyerapkan elemen stail belajar kepada semua guru sekolah rendah; dan (5) keputusan pandangan ibu bapa tentang inventori stail belajar.

Dapatan kajian praktikum menunjukkan perubahan dan penambahbaikan terhadap cara bekerja pada 27 pelajar, meningkatkan sikap terhadap bilik darjah di kalangan 26 pelajar, dan meningkatkan tingkah laku di bilik darjah pada 10 pelajar. Para pelajar dan guru kelas mereka mendapati empat metod pengajaran yang telah diperkenalkan dan didemonstrasikan kepada mereka merupakan pengalaman yang sangat menarik.

c) Stail Kognitif

Sebilangan besar majoriti pendidik memproses secara analitik (analytics processors) manakala kebanyakan pelajar pada semua peringkat adalah memproses secara global (global processors). Tidak ada metod yang lebih baik daripada kedua-duanya dan kedua-dua cara ini boleh memperoleh maklumat yang sama; Cuma mereka melakukannya dengan cara yang berbeza. Respons analitik baik apabila idea-idea yang dipersembahkan berangkaian dengan maklumat baru yang terbina di atas pengetahuan sedia ada dan mempelopor pemahaman ke arah keseluruhan konsep. Global, sebaliknya memerlukan ‘melihat gambaran keseluruhan’ pada mulanya. Mereka memberi respons yang terbaik apabila guru bermula dengan cerita pendek yang menerangkan mengapa pembelajaran informasi ini penting. Global mesti dapat mengaitkan informasi baru dengan apa yang mereka sedia tahu. Untuk lebih memahami akan perbezaan antara pemproses global dan analitik, kita rujuk kajian-kajian terdahulu.

Kaley (1977) menyiasat bidang bergantung dan tidak bergantung kepada yang lain serta bagaimanakah hal ini akan memberi kesan kepada para pembaca grade enam. Beliau mendapati, untuk pembaca yang baik separuh daripada mereka ialah pemproses analitik manakala separuhnya lagi adalah global. Bagi pembaca yang lemah pula 85% adalah global. Beliau merumuskan bahawa pembaca yang baik adalah tidak bergantung (analitik) kerana mereka dapat melihat sendiri setiap huruf, bunyi yang dikeluarkan secara bersendirian, dan mencantumkan kedua-duanya untuk membentuk perkataan.

Dua tahun berikutnya, Trautman (1979) mengeksplorasi hubungan antara teknik arahan terpilih dengan stail kognitif. Beliau menggunakan Contract Activity Packets (CAP’s) dengan kelas-kelas pemelajaran sosial di sekolah menengah rendah. Separuh daripada objektif telah dituliskan secara analitik dan separuhnya lagi ditulis secara global. Setiap pelajar telah menyelesaikan kesemua objektif tersebut. Dapatan Trautmans ini menandakan bahawa kumpulan yang berpadanan dengan stail memproses mereka lebih mencapai dapatan yang tinggi pada objektif tersebut berbanding dengan objektif-objektif yang ditulis dan tidak berpadanan dengan stail memproses.

Sokongan seterusnya untuk teknik padanan arahan kepada stail kognitif telah disumbangkan oleh Tanenbaum (1982) yang mengkaji pelajar-pelajar sekolah menengah tinggi yang mendaftar dalam kelas nutrisi. Pelajar-pelajar Trautman, Dauglass dan Tanenbaum kesemuanya menghasilkan signifikan dapatan apabila teknik arahan berpadanan dengan stail kognitif mereka.

Pada masa yang sama, Dunn, Cavanaugh, Eberle, dan Zenhausern (1982) mendapati bahawa kiri / kanan otak yang mendominasi telah dihubungkan dengan elemen-elemen stail belajar tertentu. Dengan menggunakan skala untuk dominasi otak yang dikembangkan oleh Zenhausern, para pengkaji telah mengidentifikasi pelajar-pelajar sekolah menengah tinggi sebagai sama ada dominan otak kanan atau dominan otak kiri. Dapatan mereka menunjukkan bahawa pelajar-pelajar yang sangat berkecenderungan dominan otak kiri memerlukan kesenyapan, cahaya terang, design formal, kelangsungan, dan tidak memerlukan pengambilan semasa belajar. Sebaliknya, pelajar-pelajar dominan otak kanan memerlukan bunyi, memilih cahaya yang suram dan suasana yang tidak formal, tidak begitu konsisten dan selalu memerlukan pengambilan makanan atau minuman semasa belajar. Dapatan yang diperoleh oleh Dunn, Cavanaugh, Eberle, dan Zenhausern merupakan suatu pemecahan signifikan dalam pemahaman kita terhadap kepentingan prosesan kognitif. Untuk pertama kalinya, keadaan spesifik yang menunjukkan pembelajaran analitik dan global telah diidentifikasikan.

Satu daripada satu kajian korelasional telah menunjukkan bahawa hubung kait antara darjah kecerdasan (IQ) dan prosesan kognitif telah dijalankan oleh Cody (1983). Beliau mengkaji tentang stail belajar pelajar-pelajar yang pintar-cerdas, sederhana dan rendah pencapaian. Antara dapatan kajian beliau ialah ; (a) daripada para pelajar yang mempunyai IQ antara 145 dan ke atas, 9 daripada 10 pelajar ialah global; (b) daripada para pelajar yang mempunyai IQ 135 ke atas, 8 daripada 10 pelajar ialah global; (c) daripada para pelajar yang mempunyai IQ 125 ke atas, 8 daripada 10 pelajar ialah analitik; dan (d) pelajar analitik menunjukkan pencapaian yang lebih baik daripada pelajar global di sekolah. Selanjutnya, Cody menegaskan bahawa stail belajar bagi pelajar-pelajar pintar-cerdas, sederhana dan berpencapaian rendah adalah sangat berbeza antara satu sama lain.

Menurut Dunn, Cavanaugh, Eberle, & Zenhausern (1982), petunjuk yang sangat genting ialah para guru perlu tahu bagaimana mengajarkan kedua-dua pelajar analitik dan pelajar global. Pelajar analitik dapat belajar dengan baik apabila informasi yang disampaikan secara sekuen langkah demi langkah, manakala pelajar global pula perlu memahami keseluruhan konsep pada awalnya; kemudian mereka akan memfokus kepada yang details. Untuk menangani pelajar global, guru perlu memperkenalkan pelajaran baru dengan cerita-cerita humor dan menggunakan diagram, illustrasi, dan gambar-gambar untuk menyampaikan kunci idea. Hal ini sangat penting untuk dikenal pasti kerana pelajar global lebih cenderung untuk bekerjasama dengan rakan sebaya berbanding dengan belajar sendiri, atau bersama-sama dengan guru, dan mereka biasanya lebih gemarkan menstruktur tugasan mereka sendiri. Mereka juga boleh memberi tumpuan yang lebih dengan sound, lembut atau rendahnya cahaya, suasana stting yang tidak formal dan perlu mengambil sesuatu ketika belajar. Selain itu, mereka acap kali berhenti rehat semasa belajar dan selalu melakukan beberapa tugasan pada masa yang sama. Pelajar analitik, sebaliknya lebih suka melakukan suatu tugasan pada masa itu sebelum beralih kepada tugasan yang lain. Mereka lebih cenderung memilih senyap, persekitaran yang terang dan setting formal. Kebanyakan pelajar analitik tidak memerlukan pengambilan untuk konsentrasi mereka.

Dunn, Dunn, & Perin (1994) beranggapan kebanyakan pelajar pintar-cerdas dan yang berpencapaian rendah adalah pelajar global. Perbezaan antara kedua-dua kumpulan ini memperlihatkan pelajar berpencapaian rendah berkecenderungan menjadi tidak bermotivasi dan pada dasarnya merupakan pelajar Tactile / Kinesthetics. Pelajar global kelihatan lebih konsentrasi dengan bunyi, lembut atau rendahnya cahaya, dan adalah disarankan supaya kepelbagaian tugas diberi untuk meningkatkan motivasi pelajar, ketekalan dan untuk menggalakkan keaktifan, penglibatan ‘hands-on’ ketika belajar. Hal ini merupakan sesuatu yang menarik kerana kebanyakan pelajar-pelajar sekolah rendah merupakan pelajar global. Walau bagaimanapun, kanak-kanak yang membesar dan meningkat dewasa yang melalui setiap tahap akan lebih cenderung menjadi pelajar analitik.

d. Kaunseling

Griggs, Price, Kopal dan Swaine (984) menguji 165 orang pelajar bandar tentang stail belajar mereka dengan menggunakan Learning Style Inventory (Dunn, Dunn, & Price, 1978). 19 orang yang menunjukkan sama ada rendah motivasi dan keperluan tinggi untuk struktur atau tinggi motivasi dan rendah keperluan struktur secara rawak diagihkan kepada satu daripada tiga kumpulan:

(1) Struktur tinggi & kaunseling : Sepadan: motivasi rendah, struktur tinggi (tiga pelajar); Tidak sepadan : motivasi tinggi, struktur rendah ( 2 pelajar);

(2) Sruktur rendah & kaunseling : Sepadan : motivasi tinggi, struktur rendah (empat pelajar); Tidak sepadan : motivasi rendah, struktur tinggi (tiga pelajar);

(3) Kumpulan kawalan : (tujuh pelajar)

Kesemua kumpulan bertemu untuk lapan sesi yang dijalankan setiap minggu sepanjang tempoh dua bulan. Objektif rawatan, adalah untuk mengeksplorasi cara-cara mereka belajar, telah diidentifikasikan namun strategi yang dilakukan mereka adalah berbeza.

‘One way analysis of covariance’ telah diguna pakai untuk menganalisis data. Pemboleh ubah independen ada tiga level : sepadan, tidak sepadan, dan rawatan; covariate adalah skor praujian, dan pemboleh ubah dependen telah diskor ujian post dengan Occupational List Recall Test (OLRT). Kumpulan-kumpulan perbandingan untuk diubahsuaikan OLRT skor ujian post adalah signifikan (p<.01; f=6.51). Pelajar-pelajar dalam kumpulan sepadan telah diubah suai min 50.68; manakala kumpulan tidak sepadan adalah 45.56; dan kumpulan kawalan ialah 38.26.

Pelajar-pelajar yang memilih stail belajar untuk motivasi dan struktur telah diakomodasikan dalam pencapaian kumpulan kaunseling yang bersignifikan tinggi skor kepekaan kerjaya berbanding dengan pelajar-pelajar yang berstail tidak sepadan.

Dunn, et al. (1993) membandingkan perwatakan stail belajar 687 pelajar Mexican-Amerikan dan 70,000 pelajar Anglo-Amerikan yang bersekolah rendah (Grade 4 – 6). Data menunjukkan bahawa keadaan sangat genting untuk para kaunselor dan pendidik mengidentifikasi stail belajar pelajar mereka dan eksperimen dengan kaunseling dan strategi pembelajaran adalah respons kepada ketahanan individu.

Sebagai perbandingan, Dunn, et al. (1990) menggunakan skor min pelajar-pelajar grade 4 - 6 Afrikan-Amerikan, Cina-Amerikan, Greek-Amerikan, dan Mexican-Amerikan dalam Group Embedded Figures Test (GEFT) menunjukkan bahawa keempat-empat kumpulan ialah dalam bidang dependen. Korelasi antara elemen-elemen tanggungjawab / penyesuaian, belajar sendiri vs belajar bersama teman, belajar pada waktu petang vs belajar pada waktu pagi, motivasi ibu bapa, motivasi kendiri, dan belajar dengan pelbagai cara berbanding dengan melalui rutin / paten yang sama. Data mencadangkan bahawa pelajar daripada pelbagai area subbudaya Amerika mempunyai paten yang berbeza berdasarkan pemilihan strategi belajar; persekitaran bilik darjah dialternatifkan, metod, dan sumber yang dapat membantu untuk pendidikan efektif bagi setiap pelajar.

e. Elemen-elemen emosi dan pencapaian

Menurut Sawyer (1995) motivasi berbaur dengan minat dan kejayaan pelajar, malahan tahap stail pengajaran guru berpadanan dengan stail pelajar sendiri. Motivasi dapat mengubah kelas ke kelas, guru ke guru, dan hari ke hari. Keazaman yang utuh adalah kualiti analitik. Prosesan analitik, adalah lebih berbanding dengan prosesan global dalam ‘tahap ketekunan menyiapkan kerja’ semasa proses pembelajaran. Prosesan global pula biasanya memerlukan ‘rehat’ untuk mengambil makanan atau minuman, berinteraksi dan pertukaran fokus. Semakin bertambah usia mereka, pelajar akan menjadi kurang struktur yg diperlukan, walaupun dalam keadaan tertekan contohnya semasa peperiksaan atau keperluan kerja kursus, kebanyakan pelajar kolej memerlukan struktur.

Dunn & Griggs (1995) menyatakan kebertanggungjawaban bertendensi berhubung kait dengan penyesuaian di mana skor pelajar yang kurang tanggungjawab biasanya seorang yang non-penyesuaian. Sesetengah orang mempunyai tiga peringkat non-penyesuaian yang berbeza ; iaitu ‘terrible-twos’, ‘adolescence’ dan ‘mid-life crisis’. Sungguhpun terdapat pelajar-pelajar yang sama ada konsisten bersesuaian ataupun secara konsisten tidak bersesuaian, terdapat sebilangan yang lain bertindak balas mengikut situasi-situasi tertentu.

Sormunen (1993) telah mentadbirkan inventori stail belajar dan ujian pra papan kekunci dan ujian post kepada 48 pelajar grade empat yang menunjukkan secara berterusan hanya faktor stail belajar yang menghubungkan pencapaian. Skor ujian pra yang berkaitan dengan ujian akhir, menunjukkan kebolehan semulajadi kinestetik berkemungkinan besar memberi kesan kepada kelajuan menaip papan kekunci.

f. Formal / Informal Pemilihan dan Pencapaian

Nganwa (1986) mengidentifikasi stail belajar pelajar-pelajar Afrika Selatan grade 2 – 5 dengan menggunakan Learning Style Inventory. Lima puluh lima responden menunjukkan pemilihan yang jitu kepada elemen-elemen design yang diikuti dengan pemberian ujian pemahaman bacaan dalam situasi formal dan imformal. Dalam kedua-dua ujian tersebut, responden mencapai signifikan skor tinggi yang apabila diuji pemilihan persekitaran mereka berbanding dengan ujian dalam keadaan persekitaran yang tidak sepadan. Dapatan kajian mencadangkan bahawa kanak-kanak bertendensi mendapat rendah pencapaian , jika persembahan mereka terhad kepada bilik darjah dan janggal dengan pemilihan stail belajar mereka.

g. Pelajar Pintar Cerdas dan Bukan Pintar Cerdas

Cody (1983) membandingkan perwatakan stail belajar dan pelajar-pelajar yang menggunakan otak kiri iaitu seramai 240 orang pelajar dalam grade 5 hingga grade 12 yang dibahagikan kepada tiga kumpulan kebolehan dan berdasarkan kepada IQ mereka ; I.Q : (a) biasa (100 – 119) ; (b) pintar cerdas (130 – 139) ; (c) geliga ( 145 dan ke atas). Learning Style Inventory oleh Dunn, Dunn dan Price, 1980 ; dan Your Style of Thinking and Learning oleh Reynolds, Kaltsounis dan Torrance, diguna pakai dan menunjukkan perbezaan signifikan (p<.01 dan <.001) dalam kalangan kumpulan tersebut. Pelajar biasa memilih untuk belajar dalam suasana yang panas, senyap, lewat petang dan mengetahui dengan sepenuhnya tentang apa yang diperlukan untuk belajar (memerlukan struktur). Mereka juga kurang bermotivasi berbanding dengan dua kumpulan yang lain dan menunjukkan secara signifikan lebih berintegrasi dan memproses menggunakan otak kiri. Pelajar-pelajar pintar cerdas juga memilih persekitaran yang senyap tetapi dapat belajar dengan lebih baik dalam suhu yang sederhana; pada awal pagi; dan lebih kuran struktur. Pelajar pintar cerdas lebih integrasi dan menunjukkan stail prosesas otak kanan. Pelajar geliga pula memilih : bunyi (muzik) semasa belajar: persekitaran yang sejuk: malam: dan terdapat juga struktur. Mereka juga lebih bermotivasi, paling integrasi, dan pengguna prosesan otak kanan yang kerap. Pelajar pintar cerdas dan bergeliga menunjukkan pemilihan signifikan (p<.001) untuk otak kanan dan prosesan integrasi. Pelajar-pelajar berdominasi otak kiri lebih memilih formal design, lebih struktur, kurang pengambilan dan ada visual dan kurang tactile/kinestetik berbanding dengan pengguna prosesan otak kanan. Pelajar-pelajar yang dominan otak kanan tidak gemar akan struktur dan tidak bermotivasikan orang dewasa.

Yong et al. (1992) menyiasat sama ada kumpulan, gender, dan grade mewujudkan perbezaan dalam stail belajar untuk pelajar-pelajar kurang upaya belajar (LD) dan pintar cerdas (gifted) dengan menggunakan Learning Style Inventory oleh Dunn, Dunn, dan Price (1987). Kajian ini melibatkan 53 (28 lelaki dan 25 perempuan) pelajar kurang upaya belajar dan 64 (29 lelaki dan 35 perempuan) pelajar pintar cerdas dalam grade 10 hingga 12. Analisis 3-way analysis of variance (ANOVA) menunjukkan bahawa kumpulan adalah berbeza dalam pemilihan untuk cahaya, design, dan kinestetik modaliti, dan dalam motivasi, ketekalan, tanggungjawab, dan motivasi guru dan ibu bapa. Perbezaan gender dan grade telah ditemukan dalam pemilihan untuk mobaliti dan pembelajaran pada tengah hari serta berurutan. Analisis Stepwise discriminant menunjukkan bahawa enam variabel telah memisahkan dua kumpulan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggabungan staib belajar bagi kedua-dua kumpulan ini sangat penting dalam program pembelajaran individu.

Stail belajar sebahagian daripada 232 pelajar dari grade 7 – 12 yang tinggi GPA di sekolah dalam kesusasteraan dengan 192 yang mendapat skor tertinggi dari penyelesaian yang berjaya di luar sekolah telah dibandingkan oleh Hong et al. (1993). Enam daripada 22 elemen diukur dengan menggunakan Learning Style Inventory yang dapat mengukur kelainan antara dua kumpulan ini. Pelajar-pelajar pintar cerdas dalam kumpulan yang berjaya di luar sekolah lebih memilih untuk bekerjasama dengan rakan sebaya dan berasa lebih selesa belajar dalam perbezaan dan kepelbagaian cara. Mereka bertendensi untuk menjadi lebih kurang visual dan lebih merupakan pelajar auditori serta mengekspresi pemilihan yang lebih akan eksperimen atau aktiviti ‘hands-on’ berbanding dengan kumpulan pintar cerdas di sekolah.

Ricca (1983) membuat kajian tentang tiga strategi arahan dan 16 elemen stail belajar signifikan didiskriminasi antara 425 orang pelajar grade empat, lima dan enam yang etrdiri daripada pelajar pintar cerdas dan bukan pintar cerdas dari satu kawasan perbandaran dan sebuah sekolah di daerah New York. Learning Style Inventori oleh Renzulli & Smith dan Dunn, Dunn, dan Price menunjukkan bahawa identiti paten laporan terawal tersebut terdapat dalam sekurang-kurangnya 7 kajian terdahulu.

Pelajar-pelajar pintar cerdas memerlukan pembelajaran kendiri dan lebih signifikan dengan motivasi kendiri, ketekalan, bertanggungjawab, motivasi guru dan orang dewasa, dan mahukan taktile berbanding dengan arahan auditori; mereka juga sangat memilih pembelajaran bersendirian berbanding dengan di dalam kelas atau situasi rakan sebaya. Populasi biasa lebih memilih pembelajaran bersama rakan sebaya dengan mendengar dan membaca, perlukan variasi dan mobaliti untuk menekalkan tumpuan, dan belajar dengan baik jika ada arahan yang berhampiran. Pelajar-pelajar pintar cerdas memerlukan berdikari, arahan kendiri, fleksibel, dan opsyen yang minimum untuk struktur dan syarahan.

Tujuan kajian Nations-Miller (1993) adalah untuk menyiasat dan mengidentifikasi stail belajar pelajar-pelajar berisiko, pelajar vokasional, dan pelajar pintar cerdas untuk menentukan sama ada profile komposit yang telah diidentifikasi bagi setiap kumpulan ialah sejajar. Siasatan memfokuskan pelajar grade sepuluh, sebelas, dan dua belas dari sekolah perbandaran Georgia. Profil stail belajar telah diidentifikasikan untuk pelajar berisiko, pelajar pintar cerdas dan pelajar vokasional.

i. Bermasalah Pembelajaran

Tujuan kajian Wild (1979) adalah untuk mengetahui sama ada perbezaan stail belajar wujud antara kanak-kanak bermasalah pembelajaran dengan kanak-kanak normal dalam kalangan kanak-kanak lelaki di peringkat sekolah menengah rendah. The Learning Style Inventory (Dunn, Dunn, & Price, 1978) ditadbirkan kepada sampel untuk mengetahui kehendak persekitaran, emosi, sosiologikal dan keperluan asas mereka. Sampel adalah seramai 80 orang lelaki berusia 12, 13 dan 14 tahun berada dalam gred tujuh dan lapan di sekolah menengah rendah, dibahagi kepada dua kumpulan iaitu kumpulan bermasalah pembelajaran (N=40) dan kumpulan normal. Pelajar-pelajar normal dipilih secara rawak manakala pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran termasuklah pelajar-pelajar yang terlibat aktif dalam program bermasalah pembelajaran di peringkat menengah rendah dalam gred tujuh dan lapan. Kesemua sampel adalah caucasian (96.25%) dan telah dibandingkan mengikut sosioekonomi kelas menengah hinggalah ke kelas rendah. Untuk menghapuskan kemungkinan faktor kebolehan membaca, soalan-soalan LSI telah dirakamkan oleh pengkaji. Sepuluh saat telah diberikan antara setiap soalan untuk masa menjawab. Pelajar-pelajar membulatkan sama ada Benar (B) atau Salah (S) pada kertas jawapan. Dapatan kajian mendapati pelajar-pelajar normal lebih suka kepada belajar berterusan dan lebih memerlukan motivasi orang dewasa berbanding dengan pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran. Namun begitu, pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran lebih memilih belajar bersama-sama dengan orang dewasa berbanding pelajar-pelajar normal, sebaliknya pelajar-pelajar normal lebih memilih cara belajar yang pelbagai manakala pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran tidak sedemikian.

Wax, Wax dan Dumont (1964) membuat kajian terhadap stail belajar pada masyarakat Sioux dan mendapati bahawa setiap individu kaum itu semestinya membuat pemerhatian terhadap tugas-tugas praktikal sebelum mereka mencuba untuk melakukannya malahan mereka mencadangkan bahawa pemerhatian, ujian kendiri dan demonstrasi tugasan-tugasan yang diberi merupakan langkah-langkah penting dalam pembelajaran. Melakukan kesilapan di khalayak ramai, bagaimanapun tidak diterima sebagai satu cara belajar.

Keadaan yang hampir sama ditemukan oleh Werner dan Begishe (1968) dalam masyarakat Najavo; Appleton (1983) dalam masyarakat Yaqui. Dalam budaya kedua-dua etnik ini, kebolehan seseorang belajar melalui pengalaman, tanpa pemantauan yang berterusan dan pembetulan merupakan karekteristik arahan formal. Penghormatan ini memberikan individu kuasa autonomi untuk mengetahui bilakan persembahan pelaksanaan tugasan sedia untuk ditunjukkan kepada orang ramai. Kajian-kajian ini menunjukkan bahawa cara seseorang kanak-kanak itu mempersembahkan stail belajar mereka dalam persekitaran persekolahan mereka dapat dikaitkan dengan cara mereka memperoleh pengetahuan.

Phillips (1983) mengkaji stail belajar kanak-kanak orang asli Indian Warm Spring, Oregon mendapati bahawa kanak-kanak Indian teragak-agak dan ragu-ragu untuk terlibat belajar dalam kumpulan kecil dan kumpulan besar bacaan atau pendeklamasian. Sebaliknya mereka lebih petah bercakap berbanding kanak-kanak bukan Indian apabila mereka mula berinteraksi dengan guru atau berkerja dalam projek berkumpulan arahan murid. Phillips menerangkan bahawa proses memperoleh kompetensi yang ditunjukkan melalui tabiat oleh Indian Warm Spring itu melalui : pemerhatian, teliti mendengar, penglibatan dalam pemantauan dan pembentulan kesilapan kendiri atau ujian kendiri. Tabiat dalam budaya mereka ini dapat membantu menerangkan mengapa kanak-kanak etnik ini agak enggan untuk bercakap di hadapan kelas atau dalam kumpulan mereka.

Amalan budaya yang menghalang ini hampir sama turut ditemukan dalam masyarakat Sioux dan Cherokee yang dilaporkan oleh Dumont (1972). Kajian menunjukkan bahawa kebanyakan kanak-kanak orang asli tidak selesa untuk melakukan sesuatu di luar norma masyarakat kerana bimbang akan melanggar norma masyarakat yang merupakan suatu pengalaman yang memalukan. Norma inilah yang mungkin bertanggungjawab melahirkan kebiasaan ‘silent indian child’. Keadaan lain yang memberi kesan pencapaian murid-murid orang asli hingga mewujudkan keadaan ketidakpuashatian dalam kalangan pengkaji seperti murid-murid yang amat berkebolehan akan menyembunyikan kompetensi akademik mereka untuk mengelakkan diri daripada melanggar norma budaya yang tidak mahu masyarakat mereka menunjuk-nunjukkan kebolehan mereka seolah-olah riak.

Kajian Brown (1980) menunjukkan bukti bahawa kanak-kanak Cherokee lebih berkoperatif dan kurang berdaya saing berbanding dengan kanak-kanak Anglo, dan budaya ini menyebabkan pencapaian rendak dalam kalangan kanak-kanak Cherokee. Brown menerangkan bahawa dalam masyarakat Cherokee, terdapat norma tradisi yang digelar mengekalkan perhubungan yang harmoni dalam masyarakat. Di dalam bilik darjah, norma ini memerlukan murid-murid berpegang teguh pada standard pencapaian kumpulan yang berupaya dicapai. Oleh itu, murid-murid yang berkebolehan akan memendamkan kebolehan mereka dan hal ini menyumbang kepada pencapaian rendah dalam kumpulan tersebut.

Dalam kebanyakan masyarakat orang asli, maruah seseorang individu itu merupakan kedudukan untuk dihormati dan dihargai. Menonjolkan kebolehan diri sendiri atau terlalu mementingkan kebolehan diri sendiri akan mencemarkan tradisi dan nilai yang dipegang. Jika kanak-kanak orang asli belajar secara koperatif, mereka akan mengalami ketidakselesaan dan konflik di dalam bilik darjah yang terlalu berdaya saing atau jika dalam keadaan daya saing yang tidak adil.

Kesimpulannya, stail belajar bagi setiap pelajar merupakan manifestasi kehendak dan keperluan pelajar terhadap pemenuhan kendiri dalam suasana pembelajaran. Pemilihan stail belajar yang dipilih oleh pelajar adalah berbeza antara seorang pelajar dengan seorang pelajar yang lain. Namun begitu, terdapat korelasi antara keperluan pelajar dengan fisiologikal, kognitif, psikologikal, persekitaran, dan sebagainya yang dapat membantu guru merancang pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan mereka.

Oleh itu, stail belajar pelajar perlu diketahui dengan jelas oleh guru agar guru dapat memaksimumkan keberkesanan dan impak pengajarannya dalam bilik darjah dalam memenuhi keperluan-keperluan pelajarnya.

5.2 Kajian-Kajian di Malaysia

Kajian oleh Abdullah Sani (1992) dalam ‘Keberkesanan Penggunaan Kaedah Hutchin’s Dalam Operasi Tolak’ mengkaji dan meninjau keberkesanan penggunaan kaedah Hutching’s dalam operasi tolak. Murid-murid yang menghadapi kesukaran dalam operasi tolak akan menganggap bahawa Matematik adalah satu mata pelajaran yang susah dan menjemukan. Keseluruhan sampel yang disoal selidik dalam kajian ini berminat dengan Matematik. Majoriti sampel mengatakan pandangan yang baik terhadap guru yang mengajar Matematik. Hasil dari kajian didapati penggunaan kaedah Hutching’s dapat mengurangkan kesukaran yang dihadapi oleh murid dalam operasi tolak. Perbandingan pencapaian murid-murid dalam kajian ini jelas membuktikan bahawa kaedah Hutching’s ini lebih berkesan berbanding kaedah tradisi. Konsep pengajaran Hutching’s telah berjaya menunjukkan peningkatan positif dalam setiap peringkat ujian. Beberapa kelemahan utama yang dilakukan oleh sampel dalam kaedah tradisi telah dapat dikurangkan dan diatasi.

Sharifah Alwiyah (1986), menyatakan bahawa murid berminat belajar daripada bahan bantu mengajar yang cantik dan bersesuaian dengan situasi sebenar. Menurutnya lagi, apabila situasi luar bilik darjah digambarkan melalui media dan ianya dibawa masuk ke dalam bilik darjah, ia akan menyebabkan murid berasa lebih seronok untuk belajar dan lebih berkesan bagi murid mempelajari konsep Matematik melalui pengalaman konkrit. Tugas guru adalah menyediakan berbagai bahan bantu mengajar untuk membekalkan pelbagai pengalaman konkrit kepada murid. Pengajaran guru hendaklah berpusatkan kepada murid dan murid menjalankan aktiviti untuk menemui rumus, kesimpulan atau konsep Matematik yang hendak disampaikan.

Kim (1996) di dalam kajiannya tentang hubungan gaya kognitif dengan pencapaian murid-murid sekolah rendah bandar di dalam mata pelajaran Matematik telah menggunakan Ujian Bentuk Tersembunyi Berkumpulan (GEFT) bagi menguji gaya kognitif murid. Melalui kerangka konseptual, beliau cuba menghuraikan 3 faktor yang mempengaruhi pencapaian Matematik iaitu gaya kognitif, kumpulan etnik dan jantina.

Pencapaian Matematik pula merupakan pembolehubah bersandar yang kedua. GEFT telah digunakan oleh penyelidik bagi mengenalpasti darjah kebergantungan murid. GEFT tersebut merupakan ujian yang diperkenalkan oleh Witkin dan rakan-rakan tetapi telah diubahsuai oleh Zainal et al. (1991) dari Universiti Sains Malaysia (USM). Manakala pencapaian Matematik telah diukur menerusi Ujian Matematik Sekolah Rendah (UMSR) yang digubal oleh penyelidik berdasarkan format UPSR. Di dalam ujian GEFT ini, penyelidik telah mengemukakan titik sembilan dalam skor GEFT sebagai titik pemisah di mana skor 0 - 8 adalah bagi mewakili individu yang bergantung medan, manakala skor 9 - 18 adalah mewakili individu yang bebas medan.

Kajian oleh Kim ini telah menggunakan saiz sampel sebanyak 383 orang yang terdiri daripada tiga kumpulan etnik iaitu Melayu, Cina dan India. Kemudian sampel tersebut dipecahkan mengikut jantina dengan bilangan sebanyak 230 orang untuk lelaki dan 153 orang perempuan. Hasil kajian mendapati min skor GEFT murid Cina melebihi min skor murid Melayu sekaligus menyimpulkan bahawa murid Cina lebih mempunyai ciri-ciri gaya kognitif bebas medan berbanding murid Melayu. Manakala min skor yang terendah adalah min skor murid India yang menunjukkan bahawa murid India mengamalkan gaya kognitif bergantung medan melebihi murid Melayu dan Cina. Dari segi jantina, dapatan menunjukkan murid lelaki lebih bergaya kognitif bebas medan berbanding perempuan. Namun, dapatan ini belum lagi boleh dikatakan sejagat kerana terdapat banyak kajian menunjukkan bahawa murid perempuan lebih bergaya kognitif bebas medan berbanding lelaki. Meninjau aspek pencapaian Matematik pula, pencapaian Matematik murid-murid bebas medan adalah lebih tinggi berbanding dengan murid-murid bergantung medan.

Asiah (1999) dalam kajian beliau berkenaan dengan hubungan gaya belajar dan pencapaian akademik pelajar tingkatan empat aliran teknik telah menggunakan inventori stail belajar Dunn, Dunn dan Price (1978) bagi mengenalpasti cara yang diamalkan oleh pelajar dalam proses pembelajaran mereka seterusnya mencari hubungan di antara stail belajar ini dengan tahap pencapaian akademik berdasarkan jantina dan aliran pengajian. Dapatan kajian mendapati bahawa secara keseluruhan, stail belajar adalah dipengaruhi oleh keempat-empat faktor rangsangan ini. Berdasarkan min, skor faktor rangsangan sosial menunjukkan min yang tertinggi. Ini bermakna gaya belajar seseorang murid banyak dipengaruhi oleh faktor sosial. Sebagai contoh, ada pelajar yang gemar belajar secara berkumpulan dan ada yang gemar belajar secara bersendirian.

Tumerah (1998) dalam kajian yang bertajuk ‘Faktor-faktor yang mempengaruhi stail belajar dan kesannya terhadap pencapaian akademik’ telah menggunakan alat ukur Grasha-Reichman Student’s Learning Style Inventory yang diasaskan daripada model gaya belajar Grasha-Reichman. Penyelidikan beliau menghuraikan bagaimana isi kandungan pelajaran harus dirancang dan dilaksanakan bagi memenuhi kehendak gaya kognitif murid. Oleh yang demikian, beliau telah mengkaji setiap satu jenis daripada enam stail belajar yang diutarakan di dalam model tersebut, mencari hubungannya dengan faktor demografi murid serta kesan ke atas pencapaian akademik murid. Dengan menggunakan kaedah pengumpulan data iaitu secara soal selidik dan temubual, penyelidik seterusnya menggunakan seramai 171 responden yang terdiri daripada tiga kumpulan pelajar yang dibahagi mengikut latar belakang pencapaian akademik yang cemerlang, kepujian dan lulus. Responden ini diambil daripada populasi yang terdiri daripada semua pelajar semestar lima Kursus Diploma Perguruan Malaysia di sebuah maktab perguruan di Sarawak. Instrumen yang digunakan mengandungi soalan-soalan yang mengandungi pertanyaan tentang maklumat demografi pelajar dan juga 90 soalan yang diambil daripada model Grasha-Reichman ’Student Learning Style’ yang mewakili maklumat bagi setiap kategori stail belajar dan ditadbir dengan menggunakan skala likert.

Dapatan yang diperoleh daripada penyelidikan ini menunjukkan bahawa pelajar lelaki menunjukkan kecenderungan yang lebih terhadap stail belajar bekerjasama berbanding pelajar perempuan. Dari segi kumpulan etnik, didapati bahawa pelajar Melayu menunjukkan kecenderungan yang lebih tinggi terhadap stail belajar bergantung dan bekerjasama, manakala pelajar Cina, India, Bidayuh dan lain-lain menunjukkan kecenderungan yang tidak dominan terhadap mana-mana stail belajar. Responden dari pinggir bandar, luar bandar dan pedalaman pula cenderung ke arah stail belajar bergantung dan bekerjasama. Selain itu, didapati juga bahawa responden yang mendapat keputusan peperiksaan yang cemerlang, kepujian dan lulus adalah mereka yang cenderung ke arah stail belajar yang bergantung.

Mengikut kajian Hasan Haris dan rakan-rakan (1993) mengenai masalah pengajaran dan pembelajran dalam perlaksanaan kurikulum Sejarah KBSM ke atas 253 orang guru di empat buah daerah di negari Perak bahawa guru tidak dapat menggunakan sepenuhnya apa yang didapati dari kursus orientasi Sejarah KBSM dalam pengajaran mereka. Di samping itu , para guru mempunyai masalah dalam mempelbagaikan kaedah dan teknik pengajaran seperti inkuiri penemuan sejarah, kajian kes, lawatan dan drama sejarah iaitu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan pelajar seperti yang ditekankan dalam KBSM .

Tajudin Yunus (1997) mendapati bahawa guru mempunyai sikap yang tinggi dan sederhana tinggi terhadap perlaksanaan kaedah kajian luar di sekolah. Sikap yang tinggi kaedah kajian luar dalam geografi di sekolah telah mereka tunjukkan dalam aspek-aspek seperti satu idea yang baik, kaedah penting, menarik dan mencabar, sukar tetapi berkesan, dapat dilaksanakan di sekolah, kerjasama rakan perlu, boleh tambah pengetahuan dan kemahiran, pelajar seronok belajar dan punca kegigihan dan peningkatan diri.

Sharifah Md. Nor (2000) dalam bukunya yang bertajuk “Keberkesanan Sekolah : Satu Perspektif Sosiologi” ada menyentuh tentang keperluan dan kepentingan para guru menyedari kewujudan dan perbezaan stail pembelajaran dalam kalangan pelajar yang berbeza, ras, etnik, budaya dan agama. Kajian pengaruh budaya terhadap stail belajar di Malaysia, masih belum ada yang melakukannya. Kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa wujudnya stereotaip dalam kalangan pelajar. Pelajar mempunyai stereotaip yang tertentu (selalunya negatif) terhadap ras yang lain dan lebih positif kepada guru yang mempunyai ras yang sama dengan mereka. Suatu masalah yang timbul dalam bilik darjah berbilang etnik / budaya apabila pelajar dan guru tidak saling memahami antara satu sama lain, ialah ada golongan pelajar yang akan berasa terpinggir dan kurang dapat melibatkan diri dengan aktiviti pembelajaran bilik darjahnya.

Kesimpulannya, dalam pendidikan, adalah tugas guru untuk memberikan bimbingan kepada pelajar untuk menyedari stail belajar yang berguna bagi mencapai sesuatu matlamat yang hendak dicapai. Oleh itu, warga pendidik yang memahami stail belajar pelajar dapat memberi bantuan dan petunjuk yang disarankan kepada para pelajar yang memerlukan panduan yang betul tentang stail belajar yang baik mengikut keperluan dan kesesuaian diri pelajar itu sendiri seterusnya dapat mempertingkat cara pembelajaran mereka demi mencapai sasaran dan objektif pencapaian mereka.

6.0 PENUTUP

Penemuan hasil kajian tentang stail belajar ini menunjukkan gambaran keseluruhan tentang stail belajar dalam kalangan pelajar di seluruh dunia tanpa mengira warna kulit, ras, geografi, bangsa dan agama.

Stail belajar antara seorang dengan seorang yang lain adalah berbeza. Ada yang memerlukan dorongan orang dewasa, ada yang belajar dengan kehendak sendiri, ada yang mementingkan keselesaan dan suasana yang kondusif dan pelbagai ragam stail belajar dapat ditemukan seperti yang telah dinyatakan dalam tinjauan kajian-kajian yang dibuat terhadap stail belajar pelajar. Hasil kajian dapat memberi gambaran bahawa setiap pelajar mempunyai stail belajar tersendiri dan stail ini merujuk cara pelajar bertindak balas terhadap alam persekitaran. Stail ini juga merujuk kepada elemen-elemen yang penting dalam mempengaruhi tingkah laku dan pencapaian akademik mereka.

Sehubungan dengan itu, dalam merancang pendekatan pengajaran yang bersesuaian, guru dapat menumpukan perhatian kepada keperluan pelajar termasuklah perbezaan dan ciri pelajar. Perbezaan ini disebabkan pelajar berasal daripada keluarga yang berbeza dari segi sosioekonomi, kebudayaan, tradisi dan cara hidup. Oleh itu, dalam iklim bilik darjah, guru akan menemukan dengan pelajar yang berkebolehan, nilai, sikap, kecekapan bahasa dan motivasi mereka terhadap pembelajaran yang pelbagai dan berbeza.

Nota:  Kertas Kerja ini adalah hasil tulisan penulis dan resensi  daripada beberapa jurnal tentang Stail Belajar.